La hermenéutica-crítica como enfoque epistémico-teórico y modalidad de investigación en Pedagogía

Domingo Bazán Campos

Pedagogo. Licenciado en Educación. Diplomado en Cs. Sociales. 

“La idea de la verdad, que se mide por un consenso verdadero, implica la idea de la vida verdadera. 

Podemos también afirmar: incluye la idea de la emancipación”. 

(J. Habermas. 1929-).

I. Presentación:

Ante la variedad de acepciones de lo que se conoce como “hermenéutico-crítico”, se propone a continuación una aproximación conceptual derivada de los planteamientos del alemán Jürgen Habermas, de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, que emplea esta noción epistémico-social para establecer la existencia de un abordaje y comprensión de la realidad social de la cual deriva una práctica investigativa ad hoc, que cuestiona, supera e integra armoniosamente a otras epistemes, en un todo mayor y fuertemente marcada por un sello ético y político  (Ángel y Herrera, 2011).

En este contexto, se analiza, en primer lugar, lo que representa lo “hermenéutico-crítico” en un plano filosófico, tal como lo configura Habermas en sus planteamientos teóricos. Luego, se conecta este enfoque -el de los intereses constitutivos del conocimiento- con la existencia de una pedagogía hermenéutico-crítica, perfilando esta opción teórica como un cuerpo de ideas más o menos coherentes basadas en el interés crítico. Finalmente, se delinea las implicancias que este enfoque epistémico-teórico trae consigo a la hora de traducirlo en una modalidad analítica e investigativa en el campo pedagógico (Miranda, 2006; Bazán, 2008).

II. El sentido habermasiano de lo hermenéutico-crítico:

El par hermenéutico-crítico viene a combinar dos tradiciones filosóficas, especialmente a partir de la formulación que hiciera el alemán Jürgen  Habermas, al interior de la Escuela de Frankfurt, al fundar su Teoría de los Intereses del Conocimiento, relevando la presencia de tres intereses cognitivos en el mundo moderno, con su consiguiente correlato con formas específicas de cientificidad: interés técnico (ciencias empíricas), interés práctico (ciencias hermenéuticas) e interés emancipador (ciencias críticas) (Habermas, 1986).

Por un lado, previo al planteamiento de Habermas, la hermenéutica –del griego hermeneutikos, ha implicado todo intento por descifrar de la realidad los elementos de la vida cotidiana y la cultura, en cuanto a interpretar textos, escritos u obras artísticas, entre otras creaciones humanas. La existencia en la mitología del dios Hermes, responsable de transportar mensajes secretos, refuerza este sentido connotativo de la cultura y sus manifestaciones, que ameritan la tarea de comprender sus contenidos más ocultos. Uno de los campos más conocidos de uso de la hermenéutica, hasta ahora, lo constituye el análisis teológico de los textos sagrados, posibilitando una comprensión dinámica y subjetivista de las verdades religiosas. En filosofía, es Hans-Georg Gadamer quien mejor representa la idea de que es posible captar la realidad a partir de un procedimiento hermenéutico que legitima y universaliza la capacidad interpretativa de las personas en un contexto histórico específico. Así, los fenómenos sociales constituyen realidades ambiguas e inciertas, pues, aunque están estructurados socialmente, son, a la vez, construidos por el observador (Weiss, 2005).

Otros connotados pensadores hermenéuticos son Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey, Martin Heidegger y Paul Ricoeur quienes han profundizado –en distintos campos de la realidad social- la necesidad de aproximarse a la cultura para relevar e interpretar sus elementos implícitos y simbólicos (Ritzer, 1993). 

Por otro lado, en el marco de la Escuela de Frankfurt, después de la Segunda Guerra Mundial, un grupo de intelectuales –tales como Marcuse y Adorno- se fueron agrupando en torno a la necesidad de cuestionar (y transformar) el capitalismo y sus productos modernos (como la ciencia y la burocracia, por ejemplo), presentes en la cultura europeo occidental, a través del levantamiento de una crítica fuerte y sostenida de los fundamentos epistemológicos y sociales que causan opresión y subordinación en el hombre moderno (Frankenberg, 2011). Tal mirada crítica fue posible inicialmente a partir de una revisión y resignificación profunda de los planteamientos de C. Marx y S. Freud, en tanto ambos representan una lectura tensionada (más bien dialéctica) de la existencia humana. Tanto para Freud como para Marx -el primero, en el plano de las energías y disputas de la psiquis (el ello, el yo y el súper yo) y, el segundo, en el de las relaciones sociales y materiales (la lucha de clases)- la sociedad moderna vive conflictos que deben ponerse en evidencia a partir de la crítica, lo que obliga a orientar la acción humana de comprender el mundo con/desde un deseo de emancipación, en todos sus niveles y ámbitos (Habermas, 1986).

Resulta evidente que la hermenéutica y la crítica son dos posturas filosóficas distintas, pero finalmente no antagónicas, toda vez que ambas epistemologías se sitúan en contraposición al positivismo, el verdadero ADN de la modernidad. Positivismo que hace de la explicación (no la comprensión), de la objetividad (no de la subjetividad) y del universalismo (no del particularismo) los parámetros esenciales de la cientificidad moderna. Es mérito de Habermas, en consecuencia, hermanar ambas epistemes en virtud de los siguientes aspectos de la producción de saberes y de la comprensión de la vida social (Habermas, 2007): 

1. A diferencia del interés técnico (que funda las ciencias empirio-positivistas), el interés práctico y el interés emancipador (la hermenéutica y la crítica, respectivamente), valoran la conciencia como lo verdaderamente humano, especialmente en la posibilidad de sostener un pensar subjetivo e intersubjetivo.
2. A diferencia del interés técnico, que busca explicar una realidad conformada de elementos que operan fraccionada y causalmente (para llegar a controlar la naturaleza y la sociedad), la hermenéutica y la crítica aspiran a comprender la cultura y sus significaciones.
3.  A diferencia del interés técnico, que defiende la neutralidad valórica, la hermenéutica y la crítica se mueven orientados por valores.
4. A diferencia del interés técnico, que defiende el método científico de las Ciencias Naturales y su alcance universal, la hermenéutica y la crítica sostienen la multiplicidad de formas del método científico y reconocen la singularidad, particularidad y complejidad del fenómeno social. 

Pero, ¿qué es aquello que, siendo hermenéutico, no es crítico? (puesto que lo crítico sí es hermenéutico, incluso técnico, pero no al revés). Para Habermas, en su análisis crítico de la hermenéutica, hay un punto en el cual coinciden peligrosamente el interés técnico y el interés práctico: al momento de (no) reconocer -en profundidad- la estructura social y el contexto histórico de los procesos sociales (Arteta, 2016). 

En efecto, por un lado, cuando la ciencia empírica positivista se viste de neutral, amarrada a la idea de la objetividad, no aspira a transformar las condiciones de injusticia social que la rodean (y oprimen), pues, considera que lo ético no es parte de su dominio cognitivo por lo que termina renunciando al discernimiento moral (lo que la ética puede aportar) (Cortina, 1996). Claramente, para la racionalidad positivista, la dimensión moral de la conducta humana no está científicamente fundada. Pero también ocurre, por otro lado, que las ciencias hermenéuticas, explícitamente situadas en el plano de los valores y la cultura, también terminan desentendiéndose del contexto social e histórico cuando asumen los valores como entidades abstractas y universales, llegando a subvalorar (y oprimir) a quienes no adhieren a ciertos valores.

En otras palabras, sin valores como “objeto de estudio” (positivismo) o con valores absolutos e incuestionables (hermenéutica), para Habermas, estamos controlando a los otros a partir del saber hegemónico generado y, en ambos casos, invisibilizando el contexto sociohistórico en que ello ocurre, mermando, así, la necesidad de cuestionar y transformar dicho orden social. La ciencia empírica y la cierta hermenéutica, cada una a su modo, olvidan que los valores son construcciones sociales contextodependientes y relativas, derivadas de la materia (la estructura social y los conflictos sociales) (Habermas, 1986). 

Habermas enfatiza que -paradojalmente- las ciencias no están libres de valores -ni siquiera las empíricas- sino que conllevan supuestos implícitos cuya condición de valor está oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnología o la superioridad epistémica de la objetividad, deben ‘desenmascararse’ y exponerse a la crítica (Ritzer, 1993). 

En suma, decir, en y desde Habermas, enfoque hermenéutico-crítico, es apelar nítidamente a un interés de conocimiento que, arrancando de la comprensión de la subjetividad y de la cultura humana, aspira a transformar a las personas a partir de procesos crecientes de cuestionamiento de la realidad social, cuyo fin mayor es la emancipación y la autonomía humanas. Esto quiere decir que, más que un asunto procedimental, lo hermenéutico-crítico supone una racionalidad axiológica y una dimensión valórico-actitudinal de saber humano.

II. Lo hermenéutico-crítico como enfoque pedagógico:

Las acciones educativas, de acuerdo con estos planteamientos, pueden ser promovidas y comprendidas a través de diversas epistemologías o, dicho de otra forma, a través de una racionalidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes (Bazán, 2002). Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitivos básicos, en la perspectiva de que el conocimiento por sí solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. Esto implica, según este autor, que saber y acción no pueden considerarse autosuficientes y desligados para la producción de conocimiento, en especial si consideramos que las prácticas pedagógicas son una construcción social, donde conocimiento y acción interactúan determinados por un interés cognitivo particular (Grundy, 1991). 

Si nos situamos, en suma, en las diversas concepciones de conocimiento señaladas y las cruzamos con la naturaleza social y epistemológica de la educación, podemos reconocer la existencia de, al menos, tres pedagogías distintas orientadas por tres enfoques distintos. Contamos, por consiguiente, con una rica tipología analítica e investigativa de lo que es la educación, incluyendo un conjunto de argumentos para valorar y comprender los aportes teóricos de distintos autores preocupados de aportar teorías educativas y pedagógicas (Contreras, 1997). El cuadro siguiente ilustra este cruce (Bazán, 2008):

	Pedagogías
	Tecnológico  Empírico Positivista	Hermenéutico Comprensivo interpretativo	Sociocrítico  Emancipador Transformador
Interés/finalidad	Técnico: explicar, controlar, predecir, comprobar, generalizar fenómenos.	Práctico: comprender e interpretar acciones y significados de los fenómenos.	Crítico: identificar potencial de cambio, emancipar, analizar la realidad.
Naturaleza de la realidad a evaluar	Objetiva, estática, única, dada, fragmentable.	Dinámica, múltiple, holística e histórica.
Relación evaluador /evaluado	Independiente, neutral, libre de valores, externa, alumno es objeto de evaluación.	Interrelación, dependencia, relación influida por factores subjetivos y reflexivos.	Interrelación fuertemente influida por compromiso con el cambio. Reflexión crítica y comprometida.
Teoría/Práctica	Disociadas. La teoría norma para la práctica.	Relacionadas y retroalimentadas mutuamente.	Indisociables. La práctica es teoría en acción.
Conocimiento	Lineal, se traspasa, promueve memorización.	Se construye individualmente, pero en un contexto social. Posee crisis, rupturas, avances. No es ingenuo.
Aprendizaje	Proceso de acumulación de conocimientos. No hay reconocimiento de saberes previos.	Proceso de construcción individual mediado por otros significativos. No hay acumulación sino atribución de significados.
Profesor	Técnico, ejecutor de acciones diseñadas por otros.	Reflexivo, investigador de su práctica, compromiso moral y social.	Conciencia crítica y transformadora. Reconocimiento de naturaleza política de la escuela, la enseñanza y la evaluación.
Evaluación	Orientada hacia el control, selección, comprobación, clasificación, acreditación.	Orientada hacia el aprendizaje, la comprensión, el diálogo, retroalimentación, reflexión, participación y transformación.

Con más especificidad, podemos también analizar la racionalidad de la didáctica y mapear sus principales rasgos al cruzarla con los intereses cognitivos de Habermas (1986), haciendo posible, incluso, explicitar la existencia de una didáctica crítica. Tal didáctica crítica debe ser coherente con los fines de toda postura crítica, como señalan los autores Carr y Kemmis (1988), exigiendo que la didáctica crítica deba: 

1. Partir de una visión dialéctica de la realidad.
2. Desarrollar las categorías interpretativas de los enseñantes.
3. Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales de la enseñanza educativa.
4. Crear comunidades autorreflexivas que conecten la teoría con la práctica.
5. Utilizar el método crítico para identificar los aspectos sociales no controlados por los participantes.
6. Ayudar a los prácticos a superar sus problemas y eliminar sus frustraciones.

Consecuentemente, el cuadro siguiente muestras las tres didácticas posibles (Bazán, 2013):

Criterio de comparación	Didácticas
	De Interés Técnico	De Interés Práctico	De Interés Crítico
Finalidad de la Didáctica	Explicación y control de los conocimientos que se trasmiten	Comprensión y puesta en acción de sentidos y actividades que permiten aprendizajes significativos	Reflexión y elaboración de saberes proclives al logro de la autonomía, la emancipación y la transformación de las prácticas sociales
Concepción de aprendizaje	Transmisión de conocimientos universales (de la ciencia y la cultura dominante). Conductismo.	Construcción de conocimientos asociados a una idea global del saber, de los valores y la trascendencia. Constructivismo.	Construcción de saberes significativos que apuntan a la comprensión y superación “situada” de las problemáticas de la realidad social. Constructivismo social.
Calidad de la enseñanza	Rendimiento en función de logros medibles y cuantificables (en base a estándares psicométricos e internacionales)	Mejoramiento continuo de procesos de enseñanza y aprendizaje, incluyendo la existencia de formación valórica y de rendimientos exitosos.	Mejoramiento continuo de procesos educativos, incluyendo indicadores cualitativos y cuantitativos de rendimiento y desarrollo valórico-actitudinal, orientados por fines de pensamiento crítico, democratizador y transformador.
Rol del Profesor	Diseñar y dirigir el proceso de enseñanza de acuerdo con las características de los educandos, enfatizando la productividad, la disciplina y el orden	Diseñar y liderar el avance educativo de los estudiantes, reflexionando a cerca de las mejores maneras de alcanzar aprendizajes significativos	Diseñar y mediar en la construcción de aprendizajes significativos, atendiendo crítica y pertinentemente a la diversidad de sus estudiantes
Rol del Estudiante	Ejecutar instrucciones docentes y participar de las actividades diseñadas para asegurar la incorporación intelectual de contenidos preestablecidos	Participar en las actividades previstas por el docente, constituyéndose en el protagonista de sus propios aprendizajes conceptuales y valóricos	Participar activamente en las tareas educativas propuestas, reflexionando, cuestionando y resignificando los contenidos conceptuales y valóricos implicados
Relación Teoría-Práctica	Predominancia de la teoría sobre la práctica, toda vez que la primera explica y determina el operar concreto de las personas	Interdependencia entre teoría y práctica. La teoría nutre las acciones prácticas y, a su vez, la práctica orienta nuevas definiciones teóricas	Interdependencia dialéctica, de mutua resignificación entre teoría y práctica. No hay teoría sin práctica ni práctica sin teoría.
Concepción de la Evaluación	Momento de comprobación de los niveles de aprendizaje logrados por los estudiantes, en función de metas curriculares previstas, asociadas a aprobación y clasificación	Proceso de comprensión de los logros estudiantiles y de otras dimensiones educativas, con la intención de mejorar cualitativamente el desarrollo de aprendizajes significativos	Proceso permanente de resignificación de las decisiones y acciones pedagógicas, orientado a la comprensión y transformación de la práctica educativa y al desarrollo de sujetos críticos

Es posible concluir que la didáctica crítica puede adoptar lineamientos de una didáctica técnica (como el valor de los rendimientos) o de una didáctica práctica (como la búsqueda de aprendizajes significativos) pero mira más lejos, absorbiendo e integrando estos elementos en un todo educativo mayor, llegando a diferir radicalmente en el sentido pedagógico de lo didáctico en cuanto se apunta al cuestionamiento, a la emancipación del sujeto y a la transformación social como fines educativos (Peleteiro, 2005). 

En este sentido, se trata de una didáctica que utiliza prácticamente la misma “caja de herramientas” de cualquier didáctica (léase recursos, técnicas o medios de apoyo) pero les asigna un significado diferente en función de la pregunta para qué educar, según lo entiende el interés crítico que aporta la pedagogía crítica. Por ello, decimos que lo innovador en educación no está en el recurso o el medio puesto en juego, sino en los fines propuestos, en el sentido atribuido a las cosas, en el para qué (Bazán, Larraín y González, 2004).

III. Lo hermenéutico-crítico como modalidad de investigación pedagógica:

En términos generales, se acepta que en Ciencias Sociales concurren, al menos, dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotomía parece resumir una manera antagónica de decir cosas del mundo, algo así como una versión con números (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar números (el paradigma cualitativo, menos valorado y más alternativo) (Solís, 1999). Así, la dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosófica sustantiva, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distinción es engañosa, pues, igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separación sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento (Maturana, 2002), prescindiendo de otras dimensiones tales como las connotaciones ideológicas de labor de producción de conocimientos científicos. 

En este contexto, la disputa epistémica planteada por Habermas en torno al positivismo viene a superar la dupla cuanti-cuali, al complejizar la investigación social en términos de atender a la racionalidad que subyace en los procesos de producción y uso conocimientos, relevando dimensiones sociales y políticas de una episteme de interés técnico, práctico o crítico.

Para efectos del presente texto, se asume la existencia de una investigación pedagógica positivista (de interés técnico) que se contrapone a una investigación pedagógica hermenéutico-crítica (de interés práctico y emancipador). Las principales diferencias entre ambas se muestran en el cuadro siguiente (Adaptado de Bazán, González y Vidal, 2000): 

Criterio de comparación	Investigación Pedagógica  Positivista	Investigación Pedagógica  Hermenéutico-Crítica
Interés cognitivo dominante	Interés técnico.	Interés crítico (absorbe y supera el interés práctico).
Finalidad de la investigación	Explicar la realidad. Predecir fenómenos, producir leyes, generalizar y controlar.	Comprender la realidad. Interpretar los fenómenos desde los sentidos y significados que les damos (Sierra, 1984).
Realidad por estudiar	La realidad es independiente, ubicada “allá afuera”. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos	La realidad es abierta y se explica en y desde el sujeto. Realidad que se construye día a día, individualmente, pero en un contexto social. Esta construcción desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la acción, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde allí comprender los significados que damos a nuestro actuar (Maestre Alfonso, 1983).
Rol del investigador	Investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de este no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad.	El investigador es un permanente interpretador. Se valida la comprensión si “el otro” corrobora nuestra interpretación. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigación y busca transformar la realidad.
Formas de abordar la realidad	Con instrumentos tales como el cuestionario y los test, cuyo análisis se basa en la estadística y en la pretensión de generalización y objetivación que los define.	Con técnicas tales como la observación y la entrevista, entre otras, que apuntan a develar y comprender las prácticas sociales a través del registro directo de ella y, sobre todo, de la conversación con los otros en un contexto social y cultural específico (saber situado) (Coulon, 1995).
Selección de las unidades de análisis	A esto agregamos el modo de seleccionar las unidades de análisis, en que la teoría de muestro da las mejores respuestas a la calidad del trabajo a realizar (con el slogan de la representatividad, pero sacrificando el contexto de vida de las personas).	La selección de las unidades de análisis está fundada y legitimada en la idea de caracterizar e interpretar diversos “escenarios” desde lo particular, lo pertinente, lo creíble, desde lo relevante culturalmente (Achilli, 2005).
Modalidades de investigación	Por un lado, aquellas que derivan de la profundidad de la explicación (exploratorias, descriptivas, correlacionales y causales). También aquellas que obsesionan con probar hipótesis, atendiendo al grado de manipulación de variables (ex post facto, pre-experimentales, cuasi-experimentales, experimentales puras). En general, todas las llamadas de “laboratorio”.	Una variedad abierta de modalidades, tales como Investigación-Acción, Sistematización, Estudio de Casos, Investigación Evaluativa, entre otras, que buscan la descripción y comprensión de una realidad particular con vistas a la transformación de las personas y su entorno, sumando dosis crecientes de participación e intersubjetividad (Ibáñez, 1994).
Distribución del poder	Se concentra en el investigador, hay poco dialogo y baja participación.	Se distribuye desde el investigador a los sujetos estudiados, al ceder la palabra y promover horizontalidad y participación en el proceso investigativo (Flick, 2015).
Análisis de la información	A partir de variables previamente establecidas, desde un cuerpo teórico fuerte, cuya operacionalización y objetivación permite el desarrollo de distintos análisis estadísticos: simple, bivariado o multivariado.	A partir de categorías o referentes que emergen en el proceso investigativo, también con categorías previas con aval teórico flexible, que permiten inferir una racionalidad de los fenómenos en análisis. Con uso de recursos lingüísticos para interpretar relatos, representaciones y discursos de las personas, develando las tensiones de la realidad social (dialéctica). La triangulación, en todas sus variantes, refuerza esta mirada holística y complejizadora (Aguilar y Barroso, 2015).

Es relevante consignar que es posible (y necesario) diseñar estudios pedagógicos de carácter mixto, entendiendo que esta mixtura es esencialmente metodológica pero no realmente epistemológica (Núñez, 2017). Tal articulación o armonización epistémica opera de modo distinto si va de un enfoque a otro, o viceversa. Un estudio mixto, basado centralmente en el interés técnico, tiende a subvalorar los aportes de las técnicas cualitativas o comprensivas, pues, percibe la complementariedad metodológica de forma centrípeta, situando lo subjetivo-cualitativo al margen. Cuando se usa la entrevista en profundidad, por ejemplo, se termina cuantificando u objetivando el análisis o, en el mejor de los casos, se usa para levantar temas o variables que, posteriormente, serán incluidas en un cuestionario adecuadamente validado y universalizador. En cambio, si la armonización es de lo hermenéutico-crítico hacia una modalidad de interés técnico, esto es, una investigación cuyo enmarcamiento epistémico es esencialmente de raíz constructivista, comprensivista o crítica, entonces, se reconoce la complejidad de la realidad social y la necesidad de recurrir a distintas técnicas de indagación. Esta lectura centrífuga de la investigación pedagógica es holística y democratizadora, concibe la complementariedad metodológica como inevitable y, para ello, busca y triangula miradas, técnicas, ideas, momentos, actores.

Finalmente, interesa aquí concluir con algunas reflexiones en torno al estatus científico de la Pedagogía -ese saber o reflexión sobre educación- que, al parecer, logra mejores respuestas epistemológicas cuando se asume la mirada hermenéutica-critica. 

En este sentido, una investigación pedagógica hermenéutico-crítica: 

a)      Asume el desafío de acotar de mejor modo su campo de acción propio, reconceptualizando su objeto-materia, aquello que algunos denominan la praxis pedagógica, como un proceso social de orden biopsicológico, sociocultural e histórico, pero sobre todo abordando la educación como un fenómeno singular, dinámico, plurisignificativo y altamente complejo (Zapata, 2005). Adicionalmente, se privilegia observar la tensión entre racionalidad instrumental y racionalidad valórica, que subyace en buena parte de los procesos educativos modernos (Bazán, 2008). 

b)      Acoge la distinción entre una “investigación sobre educación” y una “investigación en la educación”. La primera es propiedad de las ciencias sociales en su conjunto (incluido un equipo médico-jurídico o equivalente), pues, se refiere a la producción de conocimientos sobre la educación por parte de cualquier profesional; una educación cuya complejidad amerita la mejor atención inter, trans y multi-disciplinaria. La segunda, en cambio, ya en el interés crítico, nos conecta con la investigación-acción en su vertiente más cualitativa, justamente aquella en la cual se reconoce el valor de un cierto saber pedagógico generado desde la subjetividad, participación y reflexividad de los propios actores del sistema educacional (Melero, 2012). 

c)      Releva, en este escenario, el rol del propio educador en su condición de sujeto hermenéutico del acto pedagógico. Un educador aparentemente neutral, sin valoración de sus propias interpretaciones, sin respuesta a la pregunta por los valores personales (ethos), sin opiniones o argumentaciones que poner en discusión, sencillamente no logra construir un real proceso formativo. De hecho, la distancia entre este profesional no-reflexivo (en sentido axiológico) y un computador suficientemente neutral pero meramente instruccional, es mínima y desencantadora. Hablar de profesionalización docente implica más autonomía profesional en función de la racionalidad que subyace en los procesos de generación de conocimientos, es decir, privilegiando conocimientos (o saberes) que emergen de una práctica reflexiva, emancipadora e ilustrada (Bazán y González, 2007). 

d)      Connota, en definitiva, la idea de que el educador constituye el principal instrumento de conocimiento y análisis reflexivo de la realidad educacional (Alvarado García, 2008). Es el propio educador, en cuanto pedagogo, como sujeto con referencia a valores, quien aplica los procedimientos adecuados para producir un saber suficientemente riguroso, pertinente y legitimado (Delgado, Romero y Vidal, 2012). Es aquí donde tiene sentido apelar a su intuición, a su experticia, a su “ojo clínico”, a su madurez profesional, a su capacidad de trabajo colaborativo, para configurar un nivel de profesionalización y de autonomía docente capaz de sobrellevar las contradicciones y exigencias de la modernidad. Aquello que se piensa y se propone en estas condiciones de producción de conocimiento por parte de los educadores, se vuelve saber pedagógico situado y transformador (Giroux, 1990). 

e)      Consolida la tarea de construir saber pedagógico, lo que equivale a comprender que la escuela es vista como el lugar donde se hereda la sociedad y donde se construye –se sueña, se ambiciona- una sociedad mejor, siendo la propia mirada crítico-social la que explicita que esto no se logra a cabalidad porque la escuela tiende a reproducir un orden social injusto y a generar una clase oprimida incapaz de cuestionar el orden heredado (Ayuste, 1998). Entonces, una visión innovadora de la educación se refiere -desde la mirada crítico-social- a la aspiración cuestionadora y emancipatoria de construir nuevos sentidos éticos y nuevas formas de vida para alcanzar una sociedad más justa y más buena, ideal moderno aún no concretado (Freire, 1994).  

f)       Dota, finalmente, de un sentido más profundo al quehacer pedagógico, pues, la Pedagogía no puede permanecer -con excusas de neutralidad axiológica- desconectada de los problemas sociales y educativos de América Latina, en cuanto lugar social y político -nuestro lugar- que existe manipulado por una epistemología del norte que impone su cientificidad, su estética, su moral, su orden social (Cayul y Bazán, 2014). No se trata simplemente de atribuir responsabilidad antidemocrática a la ciencia, al menos a la ciencia no tradicional, es sobre todo no olvidar que la vida moderna -en su matriz capitalista- es ejercicio instrumental del pensamiento humano, es dominio de lo individual y de lo racional, es control de los otros. Por ello, la Pedagogía -en su condición de práctica creadora de saber- debe ser puesta en el camino de la recuperación y resignificación del mundo de las emociones, del cuerpo, del lenguaje, de la subjetividad, de la diversidad y de la coexistencia (Vila, 2007). En suma, lo que está pendiente al final –o al inicio- del camino del cambio educativo –para las pedagogías críticas- es la tensión entre ambas racionalidades (la racional y la razonable) como ejercicio reflexivo permanente que caracteriza a la mirada pedagógica. En otros términos, el estatus de una pedagogía transformadora y liberadora está estrechamente asociado al desafío formativo mayor que es articular ambas racionalidades por parte de las instituciones educativas, no sólo por la aparente novedad y complejidad que esto implica, sino más bien por las fuertes demandas de coherencia ético-político y de sentido pedagógico que demanda (Bazán, 2008).

El corolario mayor es que la mirada que aportan las pedagogías hermenéutico-críticas es genéticamente una mirada de suyo cuestionadora y fresca, porque siempre es fresca la mirada que es valiente, porque siempre es valiosa la mirada que es cuestionadora (Freire, 1994). Una mirada que no se devalúa fácilmente ante los gestos agoreros de los denominados pensadores proscriticos (McLaren y Kincheloe, 2008). 

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