Norberto Boggino
Doctor en Psicología.
Profesor e Investigador de la Universidad Nacional
de Rosario (Argentina).
I. Contenidos de la
normatividad escolar:
La adquisición de las normas sociales y la formación
en valores en el aula refiere a una problemática ambigua, polisémica y
controvertida, de tal modo que puede ser pensada o evaluada en varios niveles
diferentes y complementarios. La escuela
constituye un espacio institucionalizado de socialización secundaria y, en
ella, se configuran las tramas de relaciones propias del proceso de formación
en valores y de adquisición de normas sociales, donde la normatividad específica que orienta y regula el funcionamiento de
la escuela, está constituida por:
a) El marco jurídico-político:
la legislación educativa y el discurso de la política educativa.
b) La escuela como institución y como
organización: el proyecto institucional y el proyecto
curricular.
c) La práctica pedagógica:
las planificaciones áulicas y las estrategias didácticas.
d) La práctica escolar cotidiana.
La política educativa, en general, y las leyes,
decretos y documentos, es formulada por los gobiernos en su calidad de rector
de la función educativa de un país, pero el contenido de este conjunto de
formulaciones remite sólo a lo necesario y a lo posible en tanto lineamientos
"ideales" y generales, en el marco de la correlación de fuerzas
existentes en la coyuntura política y social y en los diferentes sectores y
grupos sociales. Nos referimos a que, si bien la legislación educativa
establece por ley o decreto cuáles son los valores y las normas
institucionalizadas y a instituir, ello no implica en sí mismo que esta
propuesta axiológica opere de modo lineal y que se transmita directamente en
las escuelas.
Los proyectos (institucionales y curriculares,
generales y particulares), si bien tendrían como referencia necesaria a los diseños curriculares, tendrían que
expresar ideas consensuadas de los actores de cada escuela y ajustarse a las características
de la región, a la población escolar y a los propios docentes.
Por lo tanto, si bien existen referencias y
preferencias axiológicas, el comportamiento específico en cada escuela y en
cada esfera de relación variará a partir de la elaboración de los proyectos institucionales, curriculares y áulicos, de la posibilidad de lograr consenso y de las experiencias
singulares de los sujetos en la cotidianeidad de la práctica.
En la escuela todo puede ser un valor:
los objetos, los procesos, las relaciones, las instituciones.
los objetos, los procesos, las relaciones, las instituciones.
II. La normatividad en
el acontecer cotidiano de la práctica escolar:
1.
La normatividad
escolar está constituida por un conjunto de normas o, simplemente, reglas
"externas" (pautas, acuerdos, instrucciones) de carácter "obligatorio",
que operan como marco de referencia y orientan el comportamiento de la escuela
y, en este sentido, son portadoras de valores.
La formación en valores y la adquisición de las normas
sociales en la práctica escolar cotidiana se desarrolla, tal como plantean
García Salord y Vanella (1992), a través de:
a. la
dinámica institucional, en
tanto conjunto de prácticas que incluyen a todos los sujetos y espacios de la
escuela (organización interna, trabajo en comisiones o grupos, ceremonias y
actos escolares, etcétera); y,
b. la
experiencia particular que los docentes y alumnos desarrollan en el aula en el transcurso de la jornada escolar.
En,
justamente, en el marco de los modos de funcionamiento institucional y de los
modos de actuar de los directivos, docentes y alumnos dentro del ámbito
específico de la escuela que, determinados procesos y objetos, determinadas
prácticas y sucesos, serán portadores de unos u otros valores; los que estarán
en íntima relación con la posible construcción o reconstrucción de ciertas y
determinadas normas sociales.
Si bien, la escuela como institución ha tenido como
función reconocida tradicionalmente, la de
transmitir valores, normas sociales y conocimientos y distribuir la funciones y jerarquías en los que se articula el proceso
educativo, los directivos y docentes pueden operar de diversos modos, muchos de
ellos contradictorios con las instituciones escolares e, incluso,
contradictorios entre sí.
Los modos de las relaciones entre docentes
y alumnos en la cotidianeidad
del aula y de la escuela generan, necesariamente, distintas estructuras
de participación fundadas en significaciones diferentes que tendrán,
por lo tanto, distintos efectos y consecuencias en la educación en valores
y la construcción de las normas sociales.
del aula y de la escuela generan, necesariamente, distintas estructuras
de participación fundadas en significaciones diferentes que tendrán,
por lo tanto, distintos efectos y consecuencias en la educación en valores
y la construcción de las normas sociales.
2.
Tanto en la práctica pedagógica como en la práctica
cotidiana en la escuela, se emplean diferentes estrategias que posibilitan distintas formas o estructuras de participación. Estructuras de participación que
constituyen verdaderas tramas de interrelaciones que contienen:
a) Las
disposiciones de los roles y las funciones.
b) Los
modos de plantear la tarea.
c) Los
contenidos y los modos (posibles) de abordarlos.
d) Los
niveles de participación de los alumnos y de los docentes.
e) Los
acuerdos (explícitos o implícitos) que sustentan el contrato didáctico.
En la investigación de referencia[1],
se detectaron diferencias significativas a partir de las cuales se
distinguieron tres estructuras de participación:
a.
Estructura de participación como
orientación necesaria.
b.
Estructura de participación como dirección
coercitiva.
c.
Estructura de participación como
"dejar hacer".
En este contexto, "se detectó que las diferencias
radican, fundamentalmente, de acuerdo con el carácter que asumen:
a) la
intencionalidad: (en tanto) propósitos evidentes que
orientan al docente;
b) la
consistencia: (en el) empleo recurrente de una serie de
reglas y de secuencias lógicas y en la congruencia entre lo que se dice y se
hace; y en
c) la participación: (a partir del) carácter y (de las) formas
de inserción de docentes y alumnos como variables que definen las modalidades
existentes en el tratamiento del contenido y en el vínculo personal.
En virtud de ello, cambia el carácter de la
normatividad y, por lo tanto, también los mecanismos (o estrategias) y valores que
las estructuras de participación facilitan" (García Salord y Vanella,
1992).
3.
Si bien dichas estructuras fueron fruto de una
investigación relevante[2],
con numerosas escuelas (23) y salas de clase (51) de zonas urbanas y rurales,
con distintas ubicaciones geográficas y diferentes contextos sociales y
culturales, proponemos aquí pensar estas estructuras de participación como
situaciones o modelos tipos que
posibilitan al docente y a los directivos, analizar y, eventualmente,
replantear la propia práctica pedagógica e institucional, a partir de los
posibles proyectos (institucionales, curriculares y áulicos) y de las acciones
específicas en la cotidianeidad del aula y de la escuela.
En cada tipo de estructura de participación[3],
parece razonable considerar para el análisis: el carácter de la normatividad, la intencionalidad y la consistencia de
la labor del docente, las formas de participación que promueva y (algunos)
valores, normas y actitudes que generan las mismas[4].
A saber:
·
Estructura
de participación como orientación necesaria.
El carácter de la
normatividad conlleva la acción de promover la reflexión, la posibilidad de
elección y la (re)construcción de las normas a partir de diferentes opciones,
en el marco de un ambiente organizado y de respeto mutuo; donde la intencionalidad del docente se orienta
hacia la comprensión y la construcción de saberes, en el marco del empleo
recurrente de estrategias claras y congruentes con los objetivos para el
desarrollo de las actividades (consistencia).
Consecuentemente, las formas de participación suponen una involucración mutua entre
docente y alumnos que generan, en la esfera
personal, actitudes responsables y autocríticas, seguridad y confianza en
el accionar de los alumnos y respeto por las diferencias; lo cual conlleva, en
la esfera del conocimiento y de la
convivencia escolar, la actuación y verbalización de valores y normas tales
como: cooperación y respeto mutuo, responsabilidad y compromiso con las normas,
participación activa y crítica con la tarea.
·
Estructura
de participación como dirección coercitiva.
A diferencia de la anterior, el carácter de la normatividad no promueve la posibilidad
de elección y reconstrucción autónoma sino que impone -en forma coactiva- las
normas y valores instituidos, lo cual conlleva cuasi necesariamente, la
implementación de sanciones y recompensas y su cumplimiento. En este marco, la intencionalidad de la práctica gira en
torno al "cumplimiento del programa", a partir de conductas
ambivalentes (con diferencias entre lo que se dice y se hace) o a partir de
coherencia en la implementación coactiva (consistencia);
lo cual promueve formas de participación formal por parte de los alumnos y
modos de comunicación unidireccional (entre docentes y alumnos), ya que la
intervención de los alumnos no podrá (salvo excepciones) extralimitarse a la
mera respuesta a los requerimientos del docente y de la institución.
Consecuentemente, todo ello genera, en la esfera personal: obediencia, cálculo de
los riesgos y rebeldía, en tanto únicas actitudes posibles ante la imposición.
Mientras que, en la esfera del
conocimiento y de la convivencia escolar: se produce la actuación y
verbalización de valores y normas tales como, respeto formal por la
"autoridad" y las normas institucionales, competencia e
individualismo con la tarea y los pares, y la memorización mecánica y
estereotipada de los conocimientos.
·
Estructura
de participación como dejar hacer.
Por su parte, en la estructura de participación que se
funda en el "dejar hacer" hay una aparente falta de normatividad, en tanto se estructuran
relaciones aparentemente democráticas que permiten, no pocas veces la elección
por parte de los alumnos, pero no promueven compromiso con la tarea a partir de
la falta de "límites", o sea, a partir de la falta de normas.
Se trata de una estructura o forma de participación
que se genera cuando la intencionalidad se
monta en el desinterés generalizado por las acciones áulicas e institucionales;
lo que provoca la incongruencia entre los objetivos, las estrategias y las
secuencias de acciones (consistencia),
y promueve formas de participación donde
los alumnos no se comprometen ni se involucran mutuamente, ni con la tarea.
Por lo tanto, en la esfera personal se genera inseguridad, desinterés e indiferencia
por la tarea; mientras que, en la esfera
del conocimiento y de la convivencia escolar, se produce la actuación y
verbalización de valores, normas y actitudes tales como: pasividad y acciones
acríticas, obediencia y respeto formal, individualismo y desinterés por la
escuela.
Consecuentemente, cada modalidad de relación,
comunicación
y participación promueve determinados valores con contenidos
de significación diferentes, que corresponden al carácter
de la normatividad implantada: orientación necesaria,
dirección coactiva o dejar hacer.
y participación promueve determinados valores con contenidos
de significación diferentes, que corresponden al carácter
de la normatividad implantada: orientación necesaria,
dirección coactiva o dejar hacer.
En síntesis, los procesos
de formación en valores y de construcción de normas sociales, tienen una
estructura básica y común, compuesta por las relaciones posibles entre los
modos de abordar los contenidos y el vínculo
personal entre docentes, y entre docentes y alumnos, a partir de la intencionalidad, la consistencia y las formas de
participación que caracteriza el desarrollo del trabajo escolar. Pero
relaciones que, como expresáramos, pueden variar y, con ello, cambiar sustancialmente
el carácter de la normatividad.
Referencias
Boggino, N. (2003). Los valores y las normas sociales en la escuela. Una propuesta
didáctica e institucional, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, Argentina.
García Salord, S. y Vanella,
L. (1992), Normas y valores en el salón de clases,
Siglo Veintiuno Editores, México.
[1] Nos referimos a la investigación publicada por Susana García Salord
y Liliana Vanella (1992) en "Normas
y valores en el salón de clases", Siglo XXI Editores, México.
[2] Ibíd. anterior.
[3] A partir de las definiciones realizadas por García Salord y Vanella
(1992: 85), comprendemos a: 1) la Intencionalidad,
como los propósitos (de los docentes) que orientan las estrategias didácticas y
los modos de relacionarse con los alumnos (estilos de enseñanza, explicitación
(o no) de los valores, función de las actividades); 2) la consistencia, como la lógica que sustenta, permanentemente, la
relación docente-alumnos (tipos de secuencias, rituales, manejo del tiempo,
criterios y función de la evaluación, congruencia entre lo que dice y hace);
y 3) la forma de participación, como los canales y modos de intervención
que posibilitan (ciertos) modos de relaciones entre docente y alumnos
(estructura de relación, agrupamientos, estructura de comunicación, modos de
expresión, ejercicio de la "autoridad").
[4] Las pautas y criterios
constituyen reelaboraciones a partir de lo expuesto por Susana García Salord y
Liliana Vanella (1992) en "Normas y
valores en el salón de clases", Siglo XXI Editores, México.
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