sábado, 7 de diciembre de 2013

Evaluación Multidimensional en Educación Especial: Una comprensión situada de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano.



Por Carolina Tapia Berrios
Profesora de Educación Diferencial. Coordinadora del Centro de Mediación Psicopedagógica Integral (CEMPIN) de la UAHC.


I. Presentación:

El enfoque que por excelencia ha predominado en las prácticas pedagógicas de la Educación Especial, es el conocido “Enfoque clínico o médico”. En este modelo, la mirada  se centra en las “deficiencias”, “trastornos” y “problemas” de los estudiantes y en sus posibilidades de “recuperación” por medio de tratamientos médicos e intervenciones pedagógicas en una lógica rehabilitadora.

Consecuente con ello, las intervenciones se plantean con una racionalidad orientada a fines rehabilitadores y compensadores de déficit, defectos, anormalidades centradas en la condición de la persona independiente de su contexto social y cultural. Como consecuencia de este modelo, al proceso de evaluación inicial en Educación Especial -clásicamente denominado diagnóstico- se le ha otorgado una condición primordial en la detección de necesidades y la determinación de las posibilidades del sujeto, casi cumpliendo la función de un oráculo que puede anticipar y determinar la vida de la persona.  La mayoría de las veces, este diagnóstico es la suma de aplicación de test y pruebas sobre todo  lo que una persona no puede hacer, es decir, “sobre todos los errores, síntomas y anomalías que permiten clasificar al sujeto dentro de una categoría diagnóstica“ (Careaga 1997:22)

Además, el diagnóstico escasamente se utiliza como un referente e insumo de la intervención pedagógica; es decir, como un instrumento que permita la elección de metodologías, estrategias y recursos que posibiliten apoyar a los estudiantes acorde a sus necesidades, planteándose un trabajo pedagógico pertinente y situado.  En tal sentido, la evaluación “diagnóstica” no se concibe como parte del proceso pedagógico, ello hace que la información que se recoge a partir de ésta no sea un insumo para el diseño de los procesos educativos.


En efecto, actualmente el desafío del proceso pedagógico de evaluar inicialmente a los estudiantes, es justamente recoger información sobre los sujetos y sus contextos con la finalidad de tomar decisiones para potenciar procesos de aprendizaje y todo lo que ello implica en términos de diseño y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Haciendo alusión a esta comprensión del proceso evaluativo, Colomer, Masot y Navarro (2001)[1] definen el proceso de evaluación psicopedagógica como “un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada”.

En tal sentido, las actuales demandas y desafíos consisten en abrir la mirada (antiguamente centrada en el sujeto), invitándonos a comprender la complejidad del ser humano como seres contextos dependientes y situados. Lo anterior, implica –en el área de la evaluación inicial-  comprenderla como un proceso investigativo de recogida, análisis e interpretación  de información sobre  las múltiples dimensiones involucradas en el aprendizaje, de ahí viene entonces el concepto de “evaluación multidimensional” presente en los actuales discursos y políticas en la materia.

II. Enfoques de Evaluación psicopedagógica:

Todo proceso evaluativo en general, mas el proceso de evaluación inicial en particular, supone una explicación de los procesos humanos de desarrollo y aprendizaje. En tal sentido, cada vez que se realiza un proceso evaluativo y se toman decisiones sobre las formas, procedimientos e instrumentos a utilizarse en dicho proceso, inevitablemente se ponen en juego las representaciones de los profesionales en torno al desarrollo y al aprendizaje. Es decir, la evaluación nunca es neutra, pues en ésta subyacen racionalidades y enfoques que involucran comprensiones y supuestos teóricos que intentan explicar el desarrollo humano.

Según los autores García Vidal y  González Manjón (1992) en la Evaluación Psicopedagógica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicométrico, el Enfoque Conductual. El Enfoque del Potencial de Aprendizaje y el Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.

El primero de ellos, el Enfoque Psicométrico o Psicotécnico tiene como principal característica la finalidad de medir las aptitudes de los sujetos a través de la utilización de instrumentos estandarizados, principalmente test psicológicos de aptitudes, habilidades, conocimientos, intereses, personalidad y adaptación.

Este enfoque se sustenta en un conjunto de principios cuya comprensión del rol del proceso evaluativo -y de los sujetos involucrados en éste- son desde un carácter técnico-instrumental, cuya pretensión primordial es ajustarse a los parámetros de la ciencia positivista. 

Las principales características de este enfoque son: 
  • La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico. 
  • Las capacidades humanas son estables. 
  • La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa. 
  • El análisis de la información se realiza mediante métodos cuantitativos y estadísticos, obteniendo puntuaciones típicas y elaboración del perfil del sujeto.

El Enfoque Conductual, surge como crítica al enfoque psicométrico bajo el argumento de que éste aporta medidas indirectas, pues la información que brinda no contempla factores socioculturales y contextuales que permitan tomar decisiones en el ámbito de la prevención y/o potenciación.

En este enfoque se plantea un proceso evaluativo que centra su mirada en el “hacer” del sujeto y en el contexto de ese “hacer” y no desde la descripción de lo que el sujeto “es” y “padece”, propio del enfoque psicométrico. Por lo tanto, integra un análisis de los elementos del contexto que permiten u obstaculizan que un sujeto realice una determinada conducta. Por ello, desde este enfoque se plantea que las conductas deben ser evaluadas en contextos naturales y no en situaciones artificiales, como lo son la aplicación de test.

Los principales supuestos y características de este enfoque son los siguientes:
  • El comportamiento humano no tiene un carácter estable. 
  • La conducta humana depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. 
  • Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo más general.
  • La evaluación debe ser criterial e ideográfica. Una evaluación directa implica que sea multimétodo, multisituación y multiconducta.


El tercer enfoque, denominado “Enfoque del Potencial de Aprendizaje”, también conocido comoenfoque dinámico”, se caracteriza por ser un enfoque que se desprende del constructivismo y que centra su mirada en el contexto de enseñanza como factor incidente en el desarrollo intelectual de un sujeto.

Los principios básicos de este enfoque son los siguientes:
  • El desarrollo intelectual es dinámico y depende directamente de los factores sociales, culturales y emocionales. 
  • La inteligencia, comprendida como un repertorio de conductas y destrezas, es entrenable en sus elementos estructurales. 
  • La evaluación diagnóstica debe entregar información sobre las ayudas que requiere un sujeto para el desarrollo de una tarea.
  • Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseñanza y aprendizaje y no como un experimento científico.
  • La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de información.


Por último, el Enfoque del Diagnóstico Pedagógico, surge de la necesidad de adaptar la evaluación diagnóstica proveniente de la psicología a la educación, poniendo el centro en la detección de necesidades educativas, comprendiendo que el proceso evaluativo es parte del diseño curricular.

Los principales supuestos y características de este enfoque son los siguientes: 
  • El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.
  • La finalidad del proceso diagnóstico es determinar necesidades educativas y los factores que las están provocando, con el objetivo de adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  • Los procedimientos y la elección de los instrumentos se realizan posterior a una planificación del proceso.
  • Integra devolución de resultados con sugerencias u orientaciones que permitan tomar decisiones pedagógicas.

Estos cuatro enfoques aportarán elementos centrales para la comprensión de los actuales desafíos en el área de la evaluación inicial en la Educación Especial, principalmente por la discusión teórica y paradigmática que emerge en torno a los procesos humanos de desarrollo y aprendizaje que subyacen en cada uno de ellos.


III. Evaluación Multidimensional en Educación Especial:

La evaluación multidimensional, surge en coherencia con las actuales comprensiones sobre el desarrollo y aprendizaje humano, por ende, asume la complejidad de dimensiones y variables implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, se desprende del enfoque bio-psico-social.


Tal enfoque implica concebir la evaluación como “un proceso integral, continuo y permanente de recogida, análisis, valoración y comunicación de la información y evidencias, que incluye información detallada sobre las distintas dimensiones del aprendiz (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud física, mental y social), de su entorno, su familia y escuela y las actividades sociales y culturales que desarrollan, así como del contexto cultural y comunitario” (AAIDD, 2010)[2].

Este proceso implica no sólo evaluar las necesidades de un estudiante, sino también -y por sobre todo- identificar sus potencialidades tanto individuales como las de su contexto sociocultural, incorporando una evaluación de la institución educativa en la que se encuentra.

Analizar, valorar e interpretar la información que se recoge a partir de este proceso evaluativo, tiene la finalidad pedagógica de tomar decisiones de apoyo pertinentes a los estudiantes en su proceso educativo tanto a nivel de aula como fuera de ésta.

Tal como lo establece nuestro marco legal, especialmente el actual Decreto 170, se entiende por evaluación integral aquella que considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones individuales del alumno, sino a las de su contexto (educativo, familiar y comunitario), que influyen en su aprendizaje. (MINEDUC, 2013: 22)

En efecto, el rol del denominado “diagnóstico” y de los profesionales que lo realizan, se traslada desde una mirada centrada en las dificultades de un estudiante a una mirada integral del sujeto que contemple -al menos- los siguientes elementos:

  Características socioculturales y familiares del estudiante; identificando dimensiones que favorecen y que dificulten su proceso de aprendizaje, tales como: nivel cultural de la familia y su incidencia en el acompañamiento educativo, factores socioafectivos implicados en las interrelaciones familiares, expectativas de la familia respecto al proceso educativo, entre otros. En este ámbito no es relevante etiquetar las condiciones y/o situaciones familiares y socioculturales, sino que interesa determinar la incidencia de estas condiciones en el desarrollo y aprendizaje del estudiante. Es por ello que no sólo se describe cómo es el contexto y la familia, sino que se interpreta esta información en la relación con el desarrollo y aprendizaje del estudiante, identificando las dificultades que pueden estar provocando dichas condiciones y/o situaciones, pero poniendo énfasis en qué potencialidades presenta dicho contexto que permita construir una alianza con la escuela para apoyar y acompañar el proceso educativo del estudiante.

  Características de la institución escolar y los profesionales que la componen; identificando aquellos factores que potencian procesos de aprendizaje como también aquellos elementos institucionales o aspectos profesionales que pueden obstaculizarlos, tales como: recursos humanos y materiales disponibles, aspectos didácticos, clima de trabajo y factores socioafectivos, posibilidad de realizar trabajo colaborativo, tiempos destinados para el trabajo colaborativo, relación construida con las familias, entre otros. Es decir, este proceso también implica que la institución escuela y sus agentes se miren a sí mismos en la comprensión que su rol, sus haceres, sus saberes, las relaciones que en ella se construyen, entre tantos otros elementos, e inciden en la prevención y generación de necesidades educativas especiales.

  Características socioafectivas y de aprendizaje del estudiante; desde la comprensión que dichas características nunca  son sólo del sujeto y, por ende, siempre tienen un correlato con el contexto sociocultural, familiar y escolar del sujeto. Dentro de los elementos que se investigan en este ámbito tenemos aquellos referidos a sus características de aprendizaje, estilos cognitivos, nivel de desarrollo de los procesos cognitivos, nivel de desarrollo de capacidades específicas (comprensión lectora, fluidez lectora, producción de textos, cálculo mental, resolución de problemas matemáticos, entre otras),  en relación a lo esperado para su nivel educacional. También se recoge información relevante de los factores socioafectivos vinculados al aprendizaje escolar, tales como: relación con sus profesores/as, con sus compañeros, intereses y motivación por aprender, expectativas de aprendizaje, etcétera.

Esta recogida y análisis de información no tiene la finalidad de etiquetar o estigmatizar a un estudiante bajo categorías diagnósticas, por el contrario, su foco es determinar las necesidades educativas especiales que presenta y las formas de apoyo que requiere para poder acceder y progresar en el curriculum.

Tal como se puede observar, tanto el proceso de recogida de la información como el análisis e interpretación de la misma, implica un rol profesional que no es meramente técnico, en la medida que dicha triangulación  requiere de una comprensión de la complejidad del desarrollo y aprendizaje humano, que necesariamente nos posesiona desde un rol profesional hermenéutico-crítico que posibilite mirar critica y comprensivamente todas las dimensiones involucradas en dichos procesos.

IV. Política pública en el área de la Evaluación Inicial en Educación Especial:

Las políticas públicas en nuestro país, principalmente el Decreto N° 170 y las recientes Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar, recogen las discusiones y contribuciones del modelo de evaluación multidimensional en Educación Especial, como una concreción de nuevas representaciones del sujeto que aprende, de la escuela como institución responsable de los aprendizajes formales y del contexto sociocultural como influyente en los procesos de aprendizaje. Es decir, hay una declaración pública de abandono de las miradas centradas exclusivamente en los sujetos y en la obsesión por etiquetarlos con categorías diagnósticas.

Así lo declara explícitamente el documento Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar, en el cual plantea que el Decreto N° 170  establece que la finalidad de la evaluación diagnóstica es “determinar los apoyos especializados que se deben proporcionar al estudiante que presenta NEE, para que pueda participar y progresar en el currículo junto a sus compañeros; así como en desarrollar las condiciones en el establecimiento educacional para su aprendizaje y el de todos los alumnos”.(MINEDUC, 2013: 23).


Tal como puede apreciarse, se plantea fuerte y enfáticamente que se evalúa para tomar decisiones pedagógicas pertinentes que aporten al acceso y progresión del currículo. Ello es contradictorio con el propio Decreto N° 170, que al mismo tiempo de plantear que la finalidad del “diagnóstico” es determinar necesidades educativas especiales con miras en el currículo, establece una normativa en relación al diagnóstico que vuelca la mirada patologizante y clínica hacia al sujeto, centrada en el sujeto.  

De hecho, se explicita que dicha evaluación debe ser realizada por profesionales “competentes” y la competencia está vinculada -en este Decreto- con la experticia no en la complejidad de factores incidentes en el aprendizaje, por ende no en competencias vinculadas a la hermenéutica-crítica que permita interpretar y comprender los factores que favorecen y obstaculizan el aprendizaje para poder transformar las realidades a través de la potenciación pedagógica, sino que la “competencia” está vinculada justamente a lo contrario, es decir, a la experticia en miradas centradas en el sujeto descontextualizado. En efecto, el Decreto N° 170 plantea en su artículo 16, que los requisitos para la  evaluación diagnóstica  es que ésta sea efectuada por los siguientes profesionales idóneos: (MINEDUC, Decreto N° 170, art. 16).

Discapacidad auditiva
Médico otorrinolaringólogo o neurólogo y profesor de educación especial/diferencial.
Discapacidad visual

Médico oftalmólogo o neurólogo y profesor de educación especial/diferencial.
Discapacidad intelectual y coeficiente intelectual (CI) en el rango limite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Psicólogo, Médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar y Profesor de educación especial/diferencial.
Autismo y Disfasia

Médico psiquiatra o neurólogo, Psicólogo, Fonoaudiólogo y Profesor de educación especial/diferencial.
Multidéficit o discapacidades múltiples y sordoceguera.

Médico neurólogo u oftalmólogo u otorrino o fisiatra u otras especialidades, según corresponda; Psicólogo y Profesor de educación especial/diferencial.
Déficit atencional con y sin hiperactividad o Trastorno Hipercinético.

Médico neurólogo o psiquiatra o pediatra o médico familiar o médicos del sistema público que cuenten con la asesoría de especialistas, de acuerdo a lo establecido por el Fondo Nacional de Salud. Psicólogo y/o Profesor de educación especial/diferencial o psicopedagogo.
Trastornos específicos del lenguaje.

Fonoaudiólogo, Profesor de educación especial/diferencial, Médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar.

Trastornos específicos del aprendizaje.

Profesor de educación especial/diferencial o psicopedagogo y médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar.”

Como puede develarse, los profesionales “competentes” son principalmente los profesionales de la salud. Así se continúa perpetuando la herencia de la medicina en la configuración epistémica de la Educación Especial, volviéndonos a posicionar desde las categorías diagnósticas, desde las etiquetas que permiten clasificar a los sujetos desde el binomio salud/enfermedad. Entonces vuelve a tomar fuerza los modelos antiguos e ingenuamente superados, que depositan en la medicina la responsabilidad de “diagnosticar”, de seguir construyendo a los enfermos, que después se traducen en el lenguaje educativo como estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias y/o con Necesidades Educativas Permanentes.

A lo anterior se suma la obsesiva aplicación de diferentes instrumentos que van de la mano con una serie de documentaciones técnicos-administrativas que siguen centrando la mirada en todo lo que no es un estudiante, en todo lo que no hace y en todo lo que no tiene.  Con ello, la posibilidad de que los profesionales analicen e interpreten la información de un sujeto en relación con su contexto familiar, social, cultural e institucional es sólo una gran mentira, pues el propio sistema instala mecanismos que imposibilitan tal concepción del ser-siendo y hacer.

V. A modo de conclusión:

Sin duda la evaluación multidimensional es una invitación a los profesionales de la Educación Especial a transformar las miradas, a re-pensar y re-mirar nuestros saberes y conocimientos -heredados de las disciplina de la salud- y, por lo tanto, construir mundos explicativos-comprensivos diferentes que nos permitan volver a mirar a los estudiantes no como sujetos-objetos disciplinares y portadores de defectos, de necesidades, de debilidades. Justamente este desafío, que no es solo discursivo, supone políticas en la materia que no solo reconozcan que  el desarrollo y aprendizaje humano es complejo, contexto dependiente y situado, sino que también, al mismo tiempo, implementen formas de operacionalizar dicha comprensión.


Seguir construyendo diagnósticos clínicos, liderados por médicos, sometiendo a los sujetos y a sus familias a una serie de anamnesis, test y pruebas que recogen información centrada en las supuestas dificultades de un estudiante, solo reproduce la comprensión de que el aprendizaje es un fenómeno que reside en el sistema nervioso central y, por ende, los que presentan dificultades de aprendizaje presentan alteraciones a ese nivel.

Este proceso se realiza  disfrazado de una narrativa posicionada desde enfoques comprensivos de la complejidad humana y de los contextos, utilizando los nuevos conceptos como eslogan de una realidad que está lejos de materializarse en el mundo de la escuela.

Referencias:

  1. Careaga, R, ed. (1997). Tradición y Cambio en la Psicopedagogía. Santiago: Ed. Bravo y Allende. 
  2. Careaga, R (2010). Psicopedagogía: Una Disciplina del Aprendizaje. Santiago: Ed. Bravo y Allende. 
  3. García Vidal y González Manjón (1992). Evaluación e Informe Psicopedagógico. Madrid: Ed. EOS. 
  4. Sánchez-Cano, M. y Bonals, J. (2005). La Evaluación Psicopedagógica. Barcelona: Editorial GRAÓ. 
  5. MINEDUC (2010). Decreto N° 170 que fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial. División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago. 
  6. MINEDUC (2013). Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar. División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago.




[1] Citados en Sánchez-Cano, M y Bonals J (2005): La Evaluación Psicopedagógica”. Editorial GRAÓ. Barcelona. Pág. 14
[2] Citado en MINEDUC (2013): “Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar”. División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago. Pág. 20

No hay comentarios:

Publicar un comentario

Déjanos tu opinión... Gracias por visitarnos.