Por Carolina Tapia
Berrios
Profesora
de Educación Diferencial. Coordinadora del Centro de Mediación Psicopedagógica
Integral (CEMPIN) de la UAHC.
I. Presentación:
El enfoque que por excelencia ha predominado en las prácticas
pedagógicas de la Educación Especial
Consecuente con
ello, las intervenciones se plantean con una racionalidad orientada a fines
rehabilitadores y compensadores de déficit, defectos, anormalidades centradas
en la condición de la persona independiente de su contexto social y cultural. Como consecuencia de este modelo, al proceso de
evaluación inicial en Educación Especial -clásicamente denominado diagnóstico-
se le ha otorgado una condición primordial en la detección de necesidades y la
determinación de las posibilidades del sujeto, casi cumpliendo la función de un
oráculo que puede anticipar y determinar la vida de la persona. La mayoría de las veces, este diagnóstico es
la suma de aplicación de test y pruebas sobre todo lo que una persona no puede hacer, es decir, “sobre todos los errores, síntomas y
anomalías que permiten clasificar al sujeto dentro de una categoría diagnóstica“
(Careaga
1997:22)
Además,
el diagnóstico escasamente se utiliza como un referente e insumo de la
intervención pedagógica; es decir, como un instrumento que permita la elección
de metodologías, estrategias y recursos que posibiliten apoyar a los estudiantes
acorde a sus necesidades, planteándose un trabajo pedagógico pertinente y
situado. En tal sentido, la evaluación
“diagnóstica” no se concibe como parte del proceso pedagógico, ello hace que la
información que se recoge a partir de ésta no sea un insumo para el diseño de
los procesos educativos.
En
efecto, actualmente el desafío del proceso pedagógico de evaluar inicialmente a
los estudiantes, es justamente recoger información sobre los sujetos y sus
contextos con la finalidad de tomar decisiones para potenciar procesos de
aprendizaje y todo lo que ello implica en términos de diseño y gestión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Haciendo alusión a esta comprensión del proceso evaluativo, Colomer,
Masot y Navarro (2001)[1]
definen el proceso de evaluación psicopedagógica como “un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante
de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las
características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar
decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación
planteada”.
En tal sentido, las
actuales demandas y desafíos consisten en abrir la mirada (antiguamente
centrada en el sujeto), invitándonos a comprender la complejidad del ser humano
como seres contextos dependientes y situados. Lo anterior, implica –en el área
de la evaluación inicial- comprenderla
como un proceso investigativo de recogida, análisis e interpretación de información sobre las múltiples dimensiones involucradas en el
aprendizaje, de ahí viene entonces el concepto de “evaluación multidimensional”
presente en los actuales discursos y políticas en la materia.
II. Enfoques de Evaluación psicopedagógica:
Todo proceso evaluativo en general, mas el
proceso de evaluación inicial en particular, supone una explicación de los
procesos humanos de desarrollo y aprendizaje. En tal sentido, cada vez que se
realiza un proceso evaluativo y se toman decisiones sobre las formas,
procedimientos e instrumentos a utilizarse en dicho proceso, inevitablemente se
ponen en juego las representaciones de los profesionales en torno al desarrollo
y al aprendizaje. Es decir, la evaluación nunca es neutra, pues en ésta subyacen
racionalidades y enfoques que involucran comprensiones y supuestos teóricos que
intentan explicar el desarrollo humano.
Según los autores García Vidal y González Manjón (1992) en
la Evaluación Psicopedagógica se
pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque
Psicométrico, el Enfoque Conductual.
El Enfoque del Potencial de Aprendizaje
y el Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.
El
primero de ellos, el Enfoque Psicométrico o Psicotécnico
tiene como principal característica la finalidad de medir las aptitudes de los
sujetos a través de la utilización de instrumentos estandarizados, principalmente
test psicológicos de aptitudes, habilidades, conocimientos, intereses,
personalidad y adaptación.
Este
enfoque se sustenta en un conjunto de principios cuya comprensión del rol del
proceso evaluativo -y de los sujetos involucrados en éste- son desde un
carácter técnico-instrumental, cuya pretensión primordial es ajustarse a los
parámetros de la ciencia positivista.
Las
principales características de este enfoque son:
- La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico.
- Las capacidades humanas son estables.
- La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa.
- El análisis de la información se realiza mediante métodos cuantitativos y estadísticos, obteniendo puntuaciones típicas y elaboración del perfil del sujeto.
El
Enfoque
Conductual, surge como crítica al enfoque psicométrico bajo el
argumento de que éste aporta medidas indirectas, pues la información que brinda
no contempla factores socioculturales y contextuales que permitan tomar
decisiones en el ámbito de la prevención y/o potenciación.
En
este enfoque se plantea un proceso evaluativo que centra su mirada en el
“hacer” del sujeto y en el contexto de ese “hacer” y no desde la descripción de
lo que el sujeto “es” y “padece”, propio del enfoque psicométrico. Por lo tanto,
integra un análisis de los elementos del contexto que permiten u obstaculizan
que un sujeto realice una determinada conducta. Por ello, desde este enfoque se
plantea que las conductas deben ser evaluadas en contextos naturales y no en
situaciones artificiales, como lo son la aplicación de test.
Los
principales supuestos y características de este enfoque son los siguientes:
- El comportamiento humano no tiene un carácter estable.
- La conducta humana depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes.
- Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo más general.
- La evaluación debe ser criterial e ideográfica. Una evaluación directa implica que sea multimétodo, multisituación y multiconducta.
El
tercer enfoque, denominado “Enfoque del Potencial de Aprendizaje”, también conocido como “enfoque dinámico”, se caracteriza por
ser un enfoque que se desprende del constructivismo y que centra su mirada en
el contexto de enseñanza como factor incidente en el desarrollo intelectual de
un sujeto.
Los
principios básicos de este enfoque son los siguientes:
- El desarrollo intelectual es dinámico y depende directamente de los factores sociales, culturales y emocionales.
- La inteligencia, comprendida como un repertorio de conductas y destrezas, es entrenable en sus elementos estructurales.
- La evaluación diagnóstica debe entregar información sobre las ayudas que requiere un sujeto para el desarrollo de una tarea.
- Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseñanza y aprendizaje y no como un experimento científico.
- La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de información.
Por
último, el Enfoque del Diagnóstico Pedagógico, surge de la necesidad de
adaptar la evaluación diagnóstica
proveniente de la psicología a la educación, poniendo el centro en la detección
de necesidades educativas, comprendiendo que el proceso evaluativo es parte del
diseño curricular.
Los
principales supuestos y características de este enfoque son los siguientes:
- El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.
- La finalidad del proceso diagnóstico es determinar necesidades educativas y los factores que las están provocando, con el objetivo de adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Los procedimientos y la elección de los instrumentos se realizan posterior a una planificación del proceso.
- Integra devolución de resultados con sugerencias u orientaciones que permitan tomar decisiones pedagógicas.
III. Evaluación Multidimensional en Educación Especial:
La evaluación multidimensional, surge en coherencia
con las actuales comprensiones sobre el desarrollo y aprendizaje humano, por
ende, asume la complejidad de dimensiones y variables implicadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, se desprende del enfoque
bio-psico-social.
Tal enfoque implica concebir la evaluación como “un proceso integral, continuo y permanente
de recogida, análisis, valoración y comunicación de la información y
evidencias, que incluye información detallada sobre las distintas dimensiones
del aprendiz (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud física,
mental y social), de su entorno, su familia y escuela y las actividades
sociales y culturales que desarrollan, así como del contexto cultural y
comunitario” (AAIDD, 2010)[2].
Este proceso implica no sólo evaluar las necesidades
de un estudiante, sino también -y por sobre todo- identificar sus
potencialidades tanto individuales como las de su contexto sociocultural,
incorporando una evaluación de la institución educativa en la que se encuentra.
Analizar, valorar e interpretar la información que
se recoge a partir de este proceso evaluativo, tiene la finalidad pedagógica de
tomar decisiones de apoyo pertinentes a los estudiantes en su proceso educativo
tanto a nivel de aula como fuera de ésta.
Tal como lo establece nuestro marco legal,
especialmente el actual Decreto 170, se
entiende por evaluación integral aquella que considera información y
antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones individuales
del alumno, sino a las de su contexto (educativo, familiar y comunitario), que
influyen en su aprendizaje. (MINEDUC, 2013: 22)
En efecto, el rol del denominado “diagnóstico” y de
los profesionales que lo realizan, se traslada desde una mirada centrada en las
dificultades de un estudiante a una mirada integral del sujeto que contemple -al
menos- los siguientes elementos:
Características
socioculturales y familiares del estudiante; identificando dimensiones que
favorecen y que dificulten su proceso de aprendizaje, tales como: nivel
cultural de la familia y su incidencia en el acompañamiento educativo, factores
socioafectivos implicados en las interrelaciones familiares, expectativas de la
familia respecto al proceso educativo, entre otros. En este ámbito no es relevante etiquetar las condiciones
y/o situaciones familiares y socioculturales, sino que interesa determinar la
incidencia de estas condiciones en el desarrollo y aprendizaje del estudiante.
Es por ello que no sólo se describe cómo es el contexto y la familia, sino que
se interpreta esta información en la relación con el desarrollo y aprendizaje del
estudiante, identificando las dificultades que pueden estar provocando dichas
condiciones y/o situaciones, pero poniendo énfasis en qué potencialidades
presenta dicho contexto que permita construir una alianza con la escuela para
apoyar y acompañar el proceso educativo del estudiante.
Características
de la institución escolar y los profesionales que la componen; identificando aquellos
factores que potencian procesos de aprendizaje como también aquellos elementos
institucionales o aspectos profesionales que pueden obstaculizarlos, tales
como: recursos humanos y materiales disponibles, aspectos didácticos, clima de
trabajo y factores socioafectivos, posibilidad de realizar trabajo
colaborativo, tiempos destinados para el trabajo colaborativo, relación
construida con las familias, entre otros. Es decir, este proceso también implica
que la institución escuela y sus agentes se miren a sí mismos en la comprensión
que su rol, sus haceres, sus saberes, las relaciones que en ella se construyen,
entre tantos otros elementos, e inciden en la prevención y generación de
necesidades educativas especiales.
Características
socioafectivas y de aprendizaje del estudiante; desde la comprensión que dichas
características nunca son sólo del sujeto y, por ende, siempre
tienen un correlato con el contexto sociocultural, familiar y escolar del sujeto.
Dentro de los elementos que se investigan en este ámbito tenemos aquellos
referidos a sus características de aprendizaje, estilos cognitivos, nivel de
desarrollo de los procesos cognitivos, nivel de desarrollo de capacidades
específicas (comprensión lectora, fluidez lectora, producción de textos,
cálculo mental, resolución de problemas matemáticos, entre otras), en relación a lo esperado para su nivel
educacional. También se recoge información relevante de los factores
socioafectivos vinculados al aprendizaje escolar, tales como: relación con sus
profesores/as, con sus compañeros, intereses y motivación por aprender,
expectativas de aprendizaje, etcétera.
Esta recogida y análisis de información no tiene la
finalidad de etiquetar o estigmatizar a un estudiante bajo categorías
diagnósticas, por el contrario, su foco es determinar las necesidades
educativas especiales que presenta y las formas de apoyo que requiere para
poder acceder y progresar en el curriculum.
Tal como se puede observar, tanto el proceso de recogida de
la información como el análisis e interpretación de la misma, implica un rol
profesional que no es meramente técnico, en la medida que dicha triangulación requiere de una comprensión de
la complejidad del desarrollo y aprendizaje humano, que necesariamente nos
posesiona desde un rol profesional hermenéutico-crítico que posibilite mirar
critica y comprensivamente todas las dimensiones involucradas en dichos
procesos.
Las políticas
públicas en nuestro país, principalmente el Decreto
N° 170 y las recientes Orientaciones
Técnicas para Programas de Integración Escolar, recogen las discusiones y
contribuciones del modelo de evaluación multidimensional en Educación Especial,
como una concreción de nuevas representaciones del sujeto que aprende, de la
escuela como institución responsable de los aprendizajes formales y del
contexto sociocultural como influyente en los procesos de aprendizaje. Es
decir, hay una declaración pública de abandono de las miradas centradas
exclusivamente en los sujetos y en la obsesión por etiquetarlos con categorías
diagnósticas.
Así lo declara
explícitamente el documento Orientaciones
Técnicas para Programas de Integración Escolar,
en el cual plantea que el Decreto N° 170
establece que la finalidad de la evaluación diagnóstica es “determinar los apoyos especializados que se
deben proporcionar al estudiante que presenta NEE, para que pueda participar y
progresar en el currículo junto a sus compañeros; así como en desarrollar las
condiciones en el establecimiento educacional
para su aprendizaje y el de todos los alumnos”.(MINEDUC, 2013: 23).
Tal como puede
apreciarse, se plantea fuerte y enfáticamente que se evalúa para tomar
decisiones pedagógicas pertinentes que aporten al acceso y progresión del
currículo. Ello es contradictorio con el propio Decreto N° 170, que al mismo
tiempo de plantear que la finalidad del “diagnóstico” es determinar necesidades
educativas especiales con miras en el currículo, establece una normativa en
relación al diagnóstico que vuelca la mirada patologizante y clínica hacia al
sujeto, centrada en el sujeto.
De hecho, se
explicita que dicha evaluación debe ser realizada por profesionales
“competentes” y la competencia está vinculada -en este Decreto- con la
experticia no en la complejidad de factores incidentes en el aprendizaje, por
ende no en competencias vinculadas a la hermenéutica-crítica que permita
interpretar y comprender los factores que favorecen y obstaculizan el
aprendizaje para poder transformar las realidades a través de la potenciación
pedagógica, sino que la “competencia” está vinculada justamente a lo contrario,
es decir, a la experticia en miradas centradas en el sujeto descontextualizado.
En efecto, el Decreto N° 170 plantea en su artículo 16, que los requisitos para
la evaluación diagnóstica es que
ésta sea efectuada por los siguientes profesionales idóneos: (MINEDUC, Decreto
N° 170, art. 16).
|
Discapacidad
auditiva
|
Médico
otorrinolaringólogo o neurólogo y profesor de educación especial/diferencial.
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Discapacidad
visual
|
Médico
oftalmólogo o neurólogo y profesor de educación especial/diferencial.
|
|
Discapacidad
intelectual y coeficiente intelectual (CI) en el rango limite, con
limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
|
Psicólogo,
Médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar y Profesor de
educación especial/diferencial.
|
|
Autismo
y Disfasia
|
Médico
psiquiatra o neurólogo, Psicólogo, Fonoaudiólogo y Profesor de educación especial/diferencial.
|
|
Multidéficit
o discapacidades múltiples y sordoceguera.
|
Médico
neurólogo u oftalmólogo u otorrino o fisiatra u otras especialidades, según
corresponda; Psicólogo y Profesor de educación especial/diferencial.
|
|
Déficit
atencional con y sin hiperactividad o Trastorno Hipercinético.
|
Médico
neurólogo o psiquiatra o pediatra o médico familiar o médicos del sistema
público que cuenten con la asesoría de especialistas, de acuerdo a lo
establecido por el Fondo Nacional de Salud. Psicólogo y/o Profesor de
educación especial/diferencial o psicopedagogo.
|
|
Trastornos
específicos del lenguaje.
|
Fonoaudiólogo,
Profesor de educación especial/diferencial, Médico pediatra o neurólogo o
psiquiatra o médico familiar.
|
|
Trastornos
específicos del aprendizaje.
|
Profesor
de educación especial/diferencial o psicopedagogo y médico pediatra o
neurólogo o psiquiatra o médico familiar.”
|
Como puede
develarse, los profesionales “competentes” son principalmente los profesionales
de la salud. Así se continúa perpetuando la herencia de la medicina en la
configuración epistémica de la Educación
Especial
A lo anterior se
suma la obsesiva aplicación de diferentes instrumentos que van de la mano con
una serie de documentaciones técnicos-administrativas que siguen centrando la
mirada en todo lo que no es un estudiante, en todo lo que no hace y en todo lo
que no tiene. Con ello, la posibilidad
de que los profesionales analicen e interpreten la información de un sujeto en
relación con su contexto familiar, social, cultural e institucional es sólo una
gran mentira, pues el propio sistema instala mecanismos que imposibilitan tal concepción
del ser-siendo y hacer.
V. A modo de conclusión:
Sin duda la
evaluación multidimensional es una invitación a los profesionales de la Educación Especial
Seguir construyendo
diagnósticos clínicos, liderados por médicos, sometiendo a los sujetos y a sus
familias a una serie de anamnesis, test y pruebas que recogen información
centrada en las supuestas dificultades de un estudiante, solo reproduce la
comprensión de que el aprendizaje es un fenómeno que reside en el sistema
nervioso central y, por ende, los que presentan dificultades de aprendizaje
presentan alteraciones a ese nivel.
Este proceso se
realiza disfrazado de una narrativa
posicionada desde enfoques comprensivos de la complejidad humana y de los
contextos, utilizando los nuevos conceptos como eslogan de una realidad que
está lejos de materializarse en el mundo de la escuela.
Referencias:
- Careaga, R, ed. (1997). Tradición y Cambio en la Psicopedagogía. Santiago: Ed. Bravo y Allende.
- Careaga, R (2010). Psicopedagogía: Una Disciplina del Aprendizaje. Santiago: Ed. Bravo y Allende.
- García Vidal y González Manjón (1992). Evaluación e Informe Psicopedagógico. Madrid: Ed. EOS.
- Sánchez-Cano, M. y Bonals, J. (2005). La Evaluación Psicopedagógica. Barcelona: Editorial GRAÓ.
- MINEDUC (2010). Decreto N° 170 que fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial. División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago.
- MINEDUC (2013). Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar. División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago.
Excelente artículo.
ResponderEliminarMuy aclaratoria la información, gracias.
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