Enseñanza de las ciencias en educación preescolar: ¿familia o escuela?

Paula Bonilla Zamudio

Profesora de Biología y Ciencias Naturales.

Magister en Ciencias Biológicas y Magíster en Potenciación de Aprendizajes.

¿Por qué enseñar ciencias?

La sociedad de la que somos parte se caracteriza, entre otras cosas, por la influencia de la ciencia y la tecnología en la vida de las personas. Probablemente por esta razón, desde hace algunos años, se ha comenzado a hablar en los establecimientos educativos de la importancia de la alfabetización científica y de formar a los estudiantes con sólidos conocimientos y habilidades que les permitan entender la ciencia y la tecnología. ¿Pero qué se entiende por alfabetización científica? Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016) es “el conjunto de conocimiento acerca de las ideas y conceptos centrales que forman las bases del pensamiento científico y tecnológico, y también cómo este pensamiento se ha generado y el grado en el cual se basa en evidencia o en explicaciones teóricas”. La literatura también menciona que la alfabetización científica implica un conocimiento de la función de los instrumentos (materiales, conceptuales, institucionales) en la validación de las teorías, así como del contexto social, económico e ideológico que propicia o impide un desarrollo tecnológico.

Como podemos apreciar en las definiciones anteriores, sobre el concepto de alfabetización científica, se da un especial énfasis en la adquisición de conocimiento que permita entender la ciencia y el desarrollo tecnológico. Al respecto, parece necesario preguntarse, de entrada: ¿para qué enseñar ciencia? ¿cuál es la finalidad de destinar esfuerzos a la formación de un pensamiento científico y de alfabetizar científicamente a nuestros estudiantes?

Según Agustín Adúriz-Bravo (2006), la enseñanza de las ciencias en la escuela debiera tiene tres propósitos o tres enfoques:

a) Enseñanza de una ciencia intrínseca: corresponde al análisis crítico de las ciencias naturales para pensar en los dilemas de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual.

b) Enseñanza de una ciencia cultural: que permitiría situar el conocimiento científico en su contexto histórico.

c) Enseñanza de una ciencia instrumental: que busca la vinculación del conocimiento científico con el conocimiento común social.

Para Acevedo-Díaz (2004), por su parte, la educación científica debe estar enfocada en: “una enseñanza de las ciencias de carácter útil y eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida cotidiana), democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como ciudadanos responsables en la toma de      decisiones sobre asuntos públicos y polémicos que están relacionados con la ciencia y la tecnología) o para desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo laboral.

Otro enfoque posible, acerca de la importancia de la enseñanza de la ciencia, lo aporta Macedó (2006), para quien la educación científica debe ocupar un rol clave para mejorar la calidad de vida y la participación ciudadana. Para este autor, la enseñanza de la ciencia y de la tecnología se traducen en inequidad e injusticia por su desigual distribución, tanto entre países como dentro de éstos, existiendo grupos excluidos del conocimiento científico y sus beneficios. Plantean que la ciencia y la tecnología no solo deben mejorar las condiciones de quienes viven en situaciones de pobreza, sino que los avances científicos deben ser bien utilizados por la ciudadanía toda y, para que esto sea posible, deben conocerlos.

Todos los autores citados que estudian las finalidades de la enseñanza de las ciencias apuntan a un rol social de la ciencia y la tecnología. Coinciden, así, con el enfoque de la enseñanza denominado CTS (Ciencia-Tecnología y Sociedad), corriente de enseñanza que promueve “que la ciencia y la tecnología son accesibles e importantes para los ciudadanos, por tanto, es necesaria su alfabetización tecnocientífica” (Acevedo-Díaz, 2004).

Para Quintanilla (2007), “la ciencia en la escuela debe ser un saber fascinante para aprender a leer el mundo”, esto nos lleva a plantear una ciencia escolar con sentido y valor para todos los niños/as y jóvenes, que sea moderadamente racional; que permita a los estudiantes justificarla, y de esa forma favorecer la participación activa para enfrentar nuevas interrogantes, nuevos desafíos, nuevas formas de mirar y enfrentar el mundo comprometidamente.

Lamentablemente, diversos estudios demuestran que la enseñanza de las ciencias en las escuelas está enfocada y dirigida a acumular conocimientos, que serán utilizados posiblemente en la educación superior, o en las pruebas para ingresar a ella, como es el caso de la PSU en Chile. Como lo señala Acevedo-Díaz (2004), la enseñanza de las ciencias anterior a la institución universitaria debiera destinarse a los conceptos científicos esenciales para los estudios superiores. A pesar de esto, se enseña ciencia en las escuelas, y es probable que existan oasis de sentido común en algún lugar de nuestro país, en los cuáles efectivamente se esté trabajando en la enseñanza de una ciencia con espíritu social, que alfabetice a los estudiantes no solo con el objetivo de acumular conocimiento, sino con el fin de usar ese conocimiento en beneficio propio y comunitario.

¿Cuándo comenzar a enseñar ciencias?

A partir de todo lo anteriormente expuesto, surge otro cuestionamiento, que tiene relación con la edad en que debe comenzar la enseñanza y alfabetización científica.

En nuestro país, el Ministerio de Educación indica que la educación científica debe comenzar en la etapa pre-escolar, de hecho, en esta etapa formativa existe un núcleo de aprendizaje denominado: “Seres vivos y su entorno”, que tiene como objetivo (citando las Bases Curriculares de Educación Parvularia): “descubrir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de los seres vivos y las relaciones dinámicas con el entorno a través de distintas técnicas e instrumentos”. Ocurre, en consecuencia, que la educación científica en esta etapa es deseada y debe apuntar al desarrollo de ciertas competencias científicas que parten de la curiosidad innata que poseen los infantes para explorar todo lo que esté a su alcance, y a la adquisición de un primer cuerpo de conocimientos y conceptos (alfabetización) que serán las bases en la formación del pensamiento científico.

Este desafío formativo, según muchos autores, es una “manera de mirar y pararse frente al mundo”, es una forma de pensamiento que le permite al individuo “ver y pensar sobre el mundo de manera consciente a través de la metacognición, es decir ser conscientes de lo que sabemos y cómo lo sabemos” (Furman, 2016). Para autores como Feynman (1966) y Duschl (2007), el pensamiento científico se caracteriza por la capacidad de:

·           Hacernos preguntas sobre cosas que no conocemos y nos resultan intrigantes.

·           Búsqueda imaginativa de posibles explicaciones.
·           Planificación (también imaginativa) de maneras de responder esas preguntas que nos planteamos.
·           Entender la naturaleza y el proceso de desarrollo del conocimiento científico.
·           Participar productivamente en las prácticas y el discurso científico.
·           Necesidad de compartir con otros los descubrimientos realizados.

Todas estas serían las herramientas que debiesen ser formadas y desarrolladas en la escuela desde las etapas de educación pre-escolar y, para ello, es necesario reconocer que los niños poseen capacidades innatas que se asemejan de cierta manera al pensar científico, ellos poseen habilidades asociadas al pensamiento científico y tecnológico, pero estas no se desarrollan en su máximo potencial si no existe una mediación intencionada (Furman, 2016). De este modo, vamos comprendiendo que los niños y niñas están abiertos de manera natural a todos los estímulos que se les ofrezcan y que les permitan elaborar una representación del mundo en el que viven. Lo importante es que la ciencia que aprenden en el jardín infantil sea familiar para ellos, que lo asocien y relacionen con lo que observan diariamente. Esto, sin dudas, favorecería la génesis de un aprendizaje significativo que, en palabras de Ausubel (1983), “corresponde a cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”.

El desarrollo del pensamiento en el niño, incluido el pensamiento científico, resulta ser un proceso biopsicosocial (Daza & Quintanilla, 2011), lo que quiere decir que su manera de pensar está influenciada por las dinámicas culturales que ha aprendido en su entorno, y que le permitirán dar sentido y significado a sus cosmovisiones culturales, creativas y científicas.

Por tanto, podríamos decir que, en el desarrollo del pensar científico de nuestros niños y niñas, existen dos factores a considerar: la ciencia cotidiana aprendida en su entorno y la ciencia escolar aprendida en la escuela, que, a su vez, recibe influencias de las creencias y modelos epistemológicas que poseen los docentes acerca de la ciencia.

Es el encuentro de dos mundos que debiesen, decimos aquí, ser complementarios y no rivales, de modo que la ciencia escolar no debiese ignorar la ciencia cotidiana; o, visto desde otra perspectiva, los docentes debiesen considerar las concepciones previas que poseen los estudiantes y dónde las aprendieron, a la hora de enseñar ciencia.

Como lo plantea D’Achiardi (2016), “en el área de la ciencia, es importante reconocer los aprendizajes previos de los niños en relación al tema; los niños y niñas siempre saben “algo” de los temas científicos, tienen ideas propias aproximadas, que pueden ser científicamente correctas o incorrectas, pero que son parte del conocimiento adquirido y les hacen sentido, es decir, son ideas significativas para ellos”.

Estas ideas previas, como se mencionó antes, se adquieren de las experiencias que tienen los individuos con su entorno, y en el caso de los niños y niñas en edad preescolar, el entorno inmediato es en la mayoría de los casos su familia. Los primeros educadores de los niños y niñas son las madres y los padres, el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad. El Jardín Infantil, la Escuela y el Colegio vienen a continuar y a fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y continúa realizando (UNESCO, 2004).

Familia y escuela (cualquiera sea su nivel educativo: preescolar, básica o media) conforman el “entorno educativo” de los estudiantes, y deben velar por permitir el crecimiento, desarrollo y la conexión de éstos con el mundo (Mochen, 2013). Los padres o adultos con quienes viven los niños son los primeros en permitir (consciente o inconscientemente) que éstos tengan experiencias relacionadas con la ciencia, padres que recordemos también han recibido educación científica durante su proceso de escolarización (en caso de haberlo tenido) o que han desarrollado un cuerpo de conocimientos y creencias “científicas” a través de la cultura popular (por ejemplo, el uso de hierbas medicinales). Por tanto, también pueden contribuir al desarrollo del pensamiento científico de sus hijos.

Como sea, el currículo que rige la Educación Parvularia promueve explícitamente la enseñanza de la ciencia, pese a que, tal vez, muchos educadores y educadoras se han preguntado si un niño o niña puede tan tempranamente aprender ciencias y desarrollar habilidades del pensamiento científico. La respuesta es sí, los niños y niñas son capaces de desarrollar habilidades científicas y de apropiarse de conocimientos científicos, que les permitirán comprender el mundo que le rodea. Esto se debe, en parte, a la curiosidad natural de los pequeños que los lleva a buscar e indagar diversos fenómenos que les permiten entender y darle significado al mundo que le rodea (Ortiz, G. & Cervantes, M.; 2015).

Además, como dice Furman (2016), “los niños son científicos en potencia que poseen habilidades innatas que con una adecuada estimulación y mediación pueden desarrollar de manera óptima el pensamiento científico”. Tal como agrega de Figarella (2001), “todo niño en edad preescolar manifiesta una conducta de búsqueda en su deseo de experimentar, de mezclar cosas, de preguntar y saber por qué ocurren las cosas, de tocar. Lo que ya el niño sabe determina en gran medida lo que atenderá, percibirá, aprenderá, recordará y habrá de olvidar, lo que ya sabe es una plataforma que soporta la construcción de todo aprendizaje futuro”.

Es debido a estas características innatas que es posible desarrollar el pensamiento científico en la primera infancia, por lo que este proceso debe estar acompañado por una enseñanza planificada, intencionada, contextualizada y pertinente (Daza, S. & Quintanilla, M.; 2011). Pues, para que ello ocurra, la enseñanza debe ser motivante para los niños y niñas, con el fin de entregar las herramientas básicas para entender la ciencia y hacer uso consciente de esta.

¿Quién debe encargarse de la educación científica de los niños y niñas?

En este punto cabe destacar que la mayor parte de las investigaciones sobre desarrollo de pensamiento científico se centran en el efecto que tienen las creencias y modelos epistemológicos de los docentes y cómo se reflejan en sus prácticas pedagógicas, en las actividades que planifican y en la manera de enseñar ciencia, pero muy poco se ha estudiado acerca los modelos de ciencia que tendrían los padres o de cómo se podrían usar ambos (la de padres y docentes) para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en el área de las ciencias, y específicamente el desarrollo del pensamiento científico.

Este dato sugiere que en la tensión escuela-familia, los esfuerzos investigativos han invisibilizado en parte lo que aporta la familia en la enseñanza temprana y adecuada de la ciencia. Empero, lo cierto es que tanto la escuela como la familia son parte fundamental en el desarrollo de un niño, y ambas debiesen ser entidades que complementen sus acciones y esfuerzos para permitir el máximo desarrollo de los niños y niñas. Como lo expone Bolivar (2006), familia y escuela son dos mundos llamados a trabajar en común. Este actuar colaborativo, según autores como García-Bacete, F. (2003), favorece al aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, y tiene efectos positivos en los padres, educadores y la comunidad educativa en general.

Si debiesen definirse los roles de cada actor, familia y escuela, con respecto a la educación en ciencias, nos encontramos con el siguiente dilema: ¿la ciencia que sabe la familia, llamada por algunos ciencia de lo cotidiano, concuerda con la ciencia “formal” que pretende enseñar la escuela? Lamentablemente, existe escasa información con respecto a esta interrogante, pero sí se conoce sobre el rol que tienen las concepciones previas sobre ciencia con que llegan los niños a la escuela o jardín infantil, ideas que fueron adquiridas en su núcleo familiar, como lo plantea (2016) “en el área de la ciencia, es importante reconocer los aprendizajes previos de los niños en relación al tema; los niños y niñas siempre saben “algo” de los temas científicos, tienen ideas propias aproximadas, que pueden ser científicamente correctas o incorrectas, pero que son parte del conocimiento adquirido y les hacen sentido, es decir, son ideas significativas para ellos.”

Con este planteamiento es de suponer que la familia tenga un activo rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. Miranda (1995), citado por Valdés, Pavón & Sánchez Escobedo (2009), realizó una investigación en la que determinó que “la participación de los padres se puede evaluar a través de dos aspectos: uno relativo a la información de los mismos acerca de la escuela y el otro referido a su intervención en las actividades de la misma, y sostiene que la información de los padres sobre lo que acontece en la escuela, les facilita una mayor participación en las actividades escolares de los hijos”. A pesar de la importancia de la participación familiar, Valdés, Pavón & Sánchez Escobedo, (2009), encontraron que la participación de los padres en las actividades educativas de los hijos se clasificó como baja o precaria. 

De otro lado, en una revisión realizada por Martiniello (1999) se identificaron 4 categorías de participación de la familia en las labores educativas:

·Padres como responsables de la crianza del niño: los padres desempeñan las funciones propias de la crianza, cuidado y protección de sus hijos, y proveen las condiciones que permitan al niño asistir a la escuela. 

·Padres como maestros: los padres continúan y refuerzan el proceso de aprendizaje del aula en la casa. Supervisan y ayudan a sus hijos a completar sus tareas escolares y trabajar en proyectos de aprendizaje.

·Padres como agentes de apoyo a la escuela: Esta categoría se refiere a las contribuciones que los padres hacen a las escuelas para mejorar la provisión de servicios. Incluye contribuciones de dinero, tiempo, trabajo y materiales.

·Padres como agentes con poder de decisión: En esta categoría los padres desempeñan roles de toma de decisión que afectan las políticas de la escuela y sus operaciones. Incluye la participación de padres en consejos escolares consultivos y directivos, o en programas de selección de escuelas/vales escolares.

En nuestras escuelas y jardines infantiles, en Chile, esta es una interrogante abierta. Es probable que la participación de los padres se ajuste a las categorías de “Padres como maestros” y “Padres como agentes de apoyo a la escuela”, pero este apoyo -tal como lo dice la autora- constituye una participación parcial que se manifiesta en materiales de trabajo o el apoyo en alguna tarea que el niño deba hacer en su casa.

La participación a la que se debiese apuntar es una en la que el saber científico de la familia se integre al saber escolar, en donde la familia no solo “ayude” a hacer las tareas, sino que genere conocimiento junto a sus hijos, que sea parte de los descubrimientos que los niños hacen día a día. Esto equivale a decir que se requiere una familia que se mueva con parámetros constructivistas, lo que resulta difícil de alcanzar en sociedad positivista y tan marcadamente instrumental. Con todo, esto es algo que recién nos atrevemos a enunciar. Vale la pena, en consecuencia, seguir apostando por la escuela y por la familia, entrelazadas y colaborativas, para promover el mejor pensamiento crítico y científico en las nuevas generaciones es de chilenos, desde la más tierna infancia.

Referencias 

Acevedo-Díaz, J (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1(1), 3-16.

Adúriz-Bravo, A., Salazar, I., Mena, N. & Badillo, E. (2006). La epistemología en la formación del profesorado de Ciencias Naturales. Aportaciones del Positivismo Lógico. Revista electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 1(1), 6-23.

Bolivar A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119-146.

de Figarella, E. T. (2001). Desarrollo de la actitud científica en niños de edad preescolar. In Anales de la Universidad Metropolitana (Vol. 1, No. 2, pp. 187-195). Universidad Metropolitana.

D’Achiardi, M. (2016). Formación científica de las Educadoras de Párvulos: Beneficios para los niños/as en la primera infancia. Cuaderno de Educación Facultad de Educación Universidad Alberto Hurtado, nª74.

Daza, S. & Quintanilla, M. (2011). La enseñanza de las Ciencias Naturales en las primeras edades. Su contribución a la promoción de competencias del pensamiento científico Volumen 5 (1^era edición). Santiago, Chile.

Duschl R., Schweingruber, H. & Shouse, A. (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8.  (Ed. National Academy Press). Washington, DC.

Furman, M. (2016). Educar mentes curiosas: La formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia en los niños de 3 a 8 años. Documento básico XI Foro Latinoamericano de Educación. (1^era edición, Fundación Santillana), Buenos Aires Argentina.

García-Bacete, F. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y Aprendizaje, 26(4), 425-437.

Kochen, G. (2013). Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre la educación en la primera infancia (1^era edición, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO). Buenos Aires, Argentina.

Martiniello, M. (1999). Participación de los padres en la educación: Hacia una taxonomía para América Latina. Harvard Inst. for Internat. Development, Harvard Univ.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2004). Participación de las familias en la educación infantil Latinoamericana (Ed. Oficina Regional de Educación de la UNESCO), Santiago, Chile.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2016). Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales (Ed. Oficina Regional de Educación de la UNESCO), Santiago, Chile.

Ortiz, G. & Cervantes, M. (2015). La formación científica en los primeros años de escolaridad. Panorama 9 (17), 10-23.

Quintanilla, M. (2007). Historia de la ciencia: aportes para la formación del profesorado. Volumen 1. (Ed. Arrayan). Santiago, Chile.

Valdés Cuervo, Á. A., Martín Pavón, M. J., & Sánchez Escobedo, P. A. (2009). Participación de los padres de alumnos de educación primaria en las actividades académicas de sus hijos. Revista electrónica de investigación educativa, 11(1), 1-17.

La Inclusión en Chile… cuando existe abandono, pobreza y discapacidad

Julio Fernando Iglesias Navarro

Profesor Educación General Básica, Licenciado en Educación. Profesor Educación Especial

Magister en Educación Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales

Castro, Chiloé.

“Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba. Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados. Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata”. Los Nadies. Eduardo Galeano (El Libro de los Abrazos).

Inclusión como (in) visibilización y anhelo de unos pocos

Cuando hablamos de Inclusión, en todos sus sentidos, pensamos en los miles de personas (hombres, mujeres, ancianos y niños) que pasaron, que pasan y pasarán por este mundo en situación de discapacidad y a los cuales, nunca nadie (o quizás sí) les arrancó una sonrisa, les aplaudió un gesto, les dedicó una mirada, les propinó una caricia. Pensamos en los miles que hablaron (lucharon), hablan (luchan) y hablarán (lucharán) por la inclusión y por un nuevo paradigma, y que han aportado a humanizar un poco más nuestra deshumanizada humanidad. Pensamos aquí en los millones que no piensan en nadie, porque al igual como lo dice Galeano[1], son nadies.

Cuando hablamos de Inclusión soñamos con que las pulgas logran comprar su perro y que los nadies dejan de ser pobres. Que la lluvia mágica de la buena suerte pilla a los nadies sin abrigo ni paraguas, empapándolos por completo, rascándose la mano izquierda, saltando con el pie derecho y bailando de felicidad con la escoba. Que los nadies y sus hijos son dueños de todo y nada a la vez, pero nunca más sólo de nada. Los ningunos son la tristeza y la discriminación, y ninguneados sus minutos. Que son y existen; que hablan idiomas, lenguas y dialectos; que profesan el amor y la bondad sin miedo ni culpas. Que sus vidas y su cultura son las mejores obras de arte. Que son humanos con recursos y no recursos humanos, y que poseen caras, nombres y derechos. Que pasarán a la Historia Universal y que no existan nunca más balas que los vuelvan a matar, y que esas balas sean cambiadas por dignidad. Con ello soñamos algunos de nosotros cuando hablamos de inclusión.

Pensamos a menudo en la inclusión social, educativa y laboral de las Personas en situación de Discapacidad (PsD[2]). Pensamos en lo que nuestro sistema nos está proveyendo para dejar de ser tan excluyentes como hasta ahora lo hemos sido, a pesar de los avances, a pesar de las barreras. Esto, es un punto de partida para un trabajo donde, hablar de inclusión sea, transformar una sociedad excluyente, por una distinta. Estamos claros que iniciamos recién un largo y sinuoso camino que quizás, no acabe nunca, pero que bien vale la pena transitar. 

Pues bien, hasta hoy, hemos logrado acercarnos a la Integración (social, educativa, post-educativa formal y laboral). Sin contar, por ejemplo -y tomando en cuenta la postura de Humberto Maturana[3]-que también existe la inclusión o exclusión emocional de aquellas personas en situación de discapacidad, pobreza y vulnerabilidad, en todo sentido, puesto que pareciera que lo único que queda con ellos es ser sujetos de compasión y caridad mal entendida.

Por todo esto, la presente reflexión busca aportar en el cambio de la mirada sobre la discapacidad, cambiar el foco de la situación “desventajosa y menesterosa”, por una de “oportunidad y de real inclusión” para las personas en situación de discapacidad en Chile. Nuestro país no puede seguir invisibilizando a los nadies y montar un “show pirotécnico de sensibilidad” cada año con la campaña Teletón[4], a modo de decir que “esa es la realidad de la discapacidad en nuestro territorio”, olvidándonos el resto del año de toda consideración hacia esta “gran minoría” existente en el país y en el mundo entero. Hemos de observar más detenidamente que, día a día, las personas con algún tipo o grado de discapacidad deben luchar para vivir o sobrevivir en esta sociedad que hemos construido. 

Esos nadies que cotidianamente deben sortear barreras impuestas desde todos los flancos, en un contexto en que no se respeta aquello que se escapa a la norma o a la condición de normalidad autorreferente de unos pocos, sea esta física, sensorial, psíquica o mental. Que tampoco respeta género y/o grupo etario, siendo mucho más prevalente en sectores donde existe, además, abandono y pobreza. Desde aquí pretendemos provocar y orientar al lector, hacia una mirada crítica y, a la vez, positiva (pro-positiva) de lo que es la “información oficial” acerca de las políticas de inclusión y discapacidad, desde lo educacional y laboral, en suma, desde una mirada social y sistémica de la compleja red existente. Al respecto, el Banco Mundial plantea que el 20% de la población más pobre del mundo tiene algún grado o tipo de discapacidad. El mismo organismo internacional dice que en Chile el 39,5% de los discapacitados pertenecen al nivel socioeconómico bajo, el 55,2% al estrato socioeconómico medio y sólo el 5,2% aproximadamente al nivel socioeconómico alto. Por lo tanto, si observamos la “heterogeneidad” y “fragilidad” del modelo económico neoliberal de Chile, se puede decir, sin temor a equivocarme, que el segmento medio es más cercano al bajo, que posiblemente acercarse o llegar a la situación de nivel socioeconómico alto. Esto, por una premisa tan simple como lamentable: en Chile, la discapacidad trae aparejada una situación de complicación económica a la familia donde está el “sujeto”, debido a que los servicios más básicos, como son salud, medicamentos y educación temprana, están también a merced del mercado. Nuestro país sigue pensando en la política del “chorreo económico”, como estrategia de desarrollo, en vez de pensar en una política de “solidaridad” que no sea simple caridad, sino generación equitativa de oportunidades.

En Chile actualmente existen, de acuerdo con cifras oficiales derivadas del “II Estudio Nacional de la Discapacidad”, un 16,7% de la población de 2 y más años que se encuentra en situación de discapacidad, es decir, 2 millones 836 mil 818 personas (Censo 2017 INE[5])  de personas con algún tipo y/o grado de discapacidad aproximadamente, de los cuales su mayoría se encuentra en ciudades y/o comunas que no son las de mayores ingresos sino, por el contrario, aquellas que se encuentran con mayores índices de vulnerabilidad social y con amplios sectores de ruralidad también. Como sabemos, Chile es firmante de la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” (2006) y, en ese sentido, es que ha adoptado e implementado políticas y estamentos para el tema en cuestión. Da cuenta, en este marco, de un sinnúmero de decretos, leyes, apoyos técnicos, seminarios, simposios, declaraciones, organizaciones de ayuda que se organizan bajo personas jurídicas para poder postular a fondos públicos concursables y poder realizar su trabajo. Muestra, además, muchas organizaciones comunitarias, agrupaciones de padres y amigos en cada localidad y comuna, pero, en general, desarticuladas e inconexas entre sí.

Como si fuera poco, ellas operan con baja y nula difusión en los medios de comunicación masiva (tv, radio, prensa). En ese sentido, las redes sociales han ayudado a conectar y dar a conocer parcialmente la situación de precariedad del mundo de la discapacidad, tantas veces invisible, a no ser que Teletón o algún matinal -de vez en cuando- haga un reportaje donde se exacerbe la vulnerabilidad, la necesidad de hacer caridad o la de decirle a las masas en algún momento dado “de qué te quejas, si hay gente que está peor que tú”. Luego de lograr el impacto mediático por un par de días, o de “homologar” la meta de la Teletón casi a la obtención de la Copa Mundial de la FIFA, nuevamente el olvido, la discriminación y la invisibilización del tema.                     

Inclusión en un desarrollo económico heterogéneo

Desde nuestra perspectiva, Chile es un país que podría denominarse “en desarrollo heterogéneo”, porque para algunos grupos Chile se muestra como un país en “pleno desarrollo”, con una economía bullente y ejemplo en la región, muy por sobre los países vecinos. Ese Chile que es real pero sesgado, que aflora cuando se sube al mirador del edificio más alto de Sudamérica, denominado “Costanera Center”, desde donde supuestamente se ve todo Santiago, Empero, la verdad es que no se ve nada de lo que realmente es la capital del país. Sólo el horizonte, la cordillera, el smog y la hormigueante zona a los pies del coloso de más de 60 pisos de altura dan cuenta de ese Chile que mira principalmente hacia el barrio alto, de espaldas al poniente.

También está el Chile “en vías de desarrollo”, ese que nos vienen repitiendo desde las postrimerías de la dictadura cívico militar[6] y que siempre va encaminado a algo, que no se sabe bien que es. Ese Chile con la vía al desarrollo tan larga como su transición a una democracia plena y una economía más justa, que se mueve entre períodos de alza y baja, según fluctúen las bolsas internacionales. El Chile de la “clase media”, esa que no quiere ni se siente proletario o asalariado, pero que está lejos de ser acomodado. El Chile del crédito y el endeudamiento comercial abismante, el Chile de la farándula, el fútbol y la “justicia en la medida de lo posible”[7].

Por último está el Chile del subdesarrollo, sobre todo en regiones donde se hace más palpable el dramático centralismo del país. El Chile rural, el de la sequía y los terremotos blancos en la cordillera. El Chile de las islas al sur o el desierto calcinante del norte. El Chile que vive con menos del salario mínimo al mes y con una economía de subsistencia. Ese Chile del que se reniega, aun siendo igual al de sus homólogos latinoamericanos. En ese Chile nos situamos para decir que la inclusión social, educativa y laboral (también la emocional) está, como se dice cotidianamente, “al debe”.

Externalización, subcontratación y crecimiento sin compromiso social

No es difícil comprender que, en Chile, bajo el paradigma neoliberal que se enseñorea en todos los ámbitos de nuestro quehacer como sociedad, el tema de la inclusión social se ha “externalizado[8]”, tal como se han externalizado un sin número de situaciones que son, por antonomasia, deber del Estado chileno proporcionar.

En los hechos, en nuestro país se ha extendido el tema de la externalización de servicios, como un mecanismo “inteligente y económico” para encomendar tareas y trabajos, sin un componente contractual, lo cual libera a las empresas (privadas y estatales) de contratación de personal, que obligatoriamente tendrá que acceder a los beneficios sociales de cualquier trabajador contratado, como es el pago de previsión, pago de salud, derecho a colación y respeto a las 8 horas laborales, vacaciones, descansos semanales, etc. Además, no obliga a pagar licencias, salas cuna, pre y post natal. Y, por último, libera a esas entidades de tener que lidiar con sindicatos, negociaciones, huelgas y movilizaciones por mejoras.

Esto ocurre desde la gran minería del norte, por ejemplo, Codelco mantiene una planta de empleados acotada con la cual maneja un presupuesto y el resto es “Subcontratación”; o en la Industria del Salmón, por el Sur; pasando por las temporeras y temporeros del Valle Central y sus múltiples producciones. También, en el proceso que puede ser homologado al modelo de externalización “macro” y en un área más sensible, conocido como “Municipalización de la Educación”, mediante el cual el Estado de Chile entregó la administración de los Establecimientos Educacionales a los municipios, estimulando el surgimiento de los Sostenedores Particulares Subvencionados, a partir del año 1981 y que ha significado, creemos aquí, el proceso más brutal de cómo un Estado con una economía neoliberal se desentiende de un área tan vital, crucial y fundamental para un país, como lo es la Educación. En Chile -y bajo el experimento neoliberal de los economistas conocidos como “Chicago Boys[9]” (Los Chicos de Chicago)- se comenzaron a establecer las bases de un país que, hoy por hoy, es de los más segregadores e injustos en la repartición de la riqueza.

La Educación pública en Chile constituye un claro y dramático ejemplo de externalización de servicios. El Estado dicta las normas, las leyes y decretos. Fiscaliza que se cumplan en la medida que se pueda. Destina los valiosos recursos para que sean “administrados” por los alcaldes, Municipalidades y Sostenedores Privados, sin saber a dónde van a parar realmente esos recursos. Prueba de ello, son las sucesivas demandas y huelgas que los docentes realizan por deudas impagas. Con este argumento queremos ejemplificar el comportamiento de nuestro país en materias relativas a derechos de la población, quedando de manifiesto que no puede haber inclusión social real en y con una matriz económica y cultural que se desentiende del bien público y de los intereses del grueso de sus habitantes. Igual o similar situación ocurre con la Salud y, por supuesto, en materia de Discapacidad y la preocupación por toda forma de convivencia entre los chilenos.

De acuerdo con esto, el Estado de Chile ha permanentemente externalizado el tema de la responsabilidad con respecto a la atención a la discapacidad, de manera integral. Entrega a un organismo estatal burocrático -que, se supone, debe atender la creciente demanda existente en el país por políticas sociales- la responsabilidad de dar respuesta a quienes las necesitan. El margen acotado de presupuesto contrasta tristemente con el abultado resultado de ganancias de unos pocos afortunados, pertenecientes a los grandes grupos económicos de este país.

Inclusión, legislación y las miradas sobre discapacidad

Es con la “UN-Convention on Rights of People with disability”[10] de 2006, ya nombrada anteriormente, que el Gobierno de Chile ratifica y modifica las Leyes que rigen y dan articulación a la temática referida a las Personas con discapacidad (Pcd).

En este contexto, es que la “Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad” señala que estas personas tienen el derecho a gozar del más alto nivel posible de salud, sin discriminación, por lo cual es el Estado (en este caso de Chile), el que deberá adoptar las medidas pertinentes para asegurar el pleno acceso de las Pcd a la vida social. En 1994, se dicta la “Ley 19.284 de Integración Social de Personas con Discapacidad”[11] y, posteriormente, es sustituida, precisamente luego de la mencionada Convención, por la “Ley 20.422 de Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”[12] y sus modificaciones a la fecha.

La modificación se produce precisamente a raíz del cambio de paradigma y a la Convención, más que por una necesidad verdaderamente sentida en los sectores hegemónicos del país. Aquí, finalmente, estamos dejando atrás el concepto de Integración, para avanzar al de Inclusión. Aunque pareciera que semánticamente son palabras homólogas o sinónimos, encierran una gran diferencia. Integrar no siempre es Incluir. Incluir, requiere necesariamente Integrar.

Recordemos aquí que, según la OMS[13], e concepto actual de discapacidad es el siguiente: “(…) es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive”.

Podemos apreciar aquí que el concepto y la visión (o acento) sobre el tema de la discapacidad ha ido cambiando durante el tiempo, sobre todo en estas últimas décadas. Su tránsito se debe a que las sociedades se mueven día a día hacia una cultura y valorización de lo diverso y lo distinto, dejando atrás los prejuicios y el hegemonismo que, a partir de la década de los 70´s, aproximadamente, comienzan a quedar atrás. En Chile la mirada, como quizás en todo el resto del mundo, pasó por las siguientes etapas:

a)       Mirada Religiosa: Las personas con discapacidad eran miradas desde dos ópticas. Cuando niños les llamaban “angelitos”, “pobrecitos”, “desgraciados”. A medida que sus conductas y morfología iban cambiando, eran tratados de “demonios”, “poseídos”, “degenerados”, “malformados”, “castigo de Dios”, etc.

b)      Mirada Médica: Se entendía que toda discapacidad era sinónimo de morbilidad, por lo cual se acuñaba el término de “pacientes”, “idiotas”, “oligofrénicos”, pero, por sobre todo, “enfermos”.  Aún es posible escuchar, aunque con menos frecuencia referirse, por ejemplo, hacia un niño con Síndrome de Down, como “mongólico” o “enfermito”. Se pensaba que tendrían parcial cura y que debían ser hospitalizados, investigados, tenerlos en tratamientos farmacológicos, para ver si “evolucionaban” o simplemente se mantenían “tranquilos” sin molestar.

c)       Mirada Segregadora (Excluyente): Para que no interfirieran en el desarrollo “normal” de los ámbitos de la vida de las mayorías, se pensó en agruparlos en sanatorios o recintos psiquiátricos, como también en escuelas especiales, lejos de la mirada del resto de la sociedad. Continuando con una mirada más bien clínica.

d)      Mirada Normalizadora: Las personas con discapacidad debían seguir siendo excluidas de la vida cotidiana, pero con tratamientos e intervenciones que los normalicen, poniendo atención y comportamientos normalizadores, para que (ergo) se normalicen, y así puedan insertarse normalmente en la sociedad. 

e)       Mirada Integradora: Es la que ha prevalecido por más tiempo. Las personas con discapacidad no necesitan ser sujetos de lástima, no necesitan ser sujetos clínicos ni ser excluidos. No necesitan ser normalizados… lo que necesitan es ser Integrados. Lograda la Integración “se acaban todos los problemas”, nos convertimos en una sociedad integradora. Pero, esta sociedad integradora, tiende a homogenizar y lo que en definitiva generó, fueron verdaderos “ghettos”[14], donde no sólo los discapacitados encontraron sus propios espacios, a veces en condiciones muy desventajosas, también el resto de la diversidad en los más distintos ámbitos de la sociedad (diversidad sexual, minorías étnicas, agrupaciones de discapacitados, etc.). La mirada hubo de cambiar hacia el paso siguiente: inclusión.

El mayor desafío de todos: un nuevo Paradigma (la inclusión)

Denominaremos y entenderemos por inclusión, todos aquellos lineamientos que busquen o persigan integrar a las personas dentro de la sociedad, para que aporten desde sus competencias particulares, siendo estas correspondidas con aquellos beneficios que la sociedad les debe ofrecer y retribuir como integrantes de ésta. Hablamos de que la inclusión debe darse desde todos los ámbitos que involucra el desenvolvimiento y desarrollo de los individuos que la componen, sean estos derechos y deberes políticos, económicos, de acceso a la salud, de acceso a la educación, trabajo, previsión, recreación, participación, etc.

Chile, en 2015, se convierte en pionero en la región al llevar a efecto la aplicación de la encuesta denominada “II Encuesta Nacional de la Discapacidad 2015”, posterior a la Convención de 2006 y que nuestro país ratificara. Es con ello que se introduce este concepto nuevo. Cambia la Ley y, con ello, las modificaciones se dan en muchos de los ámbitos de la vida cotidiana de los individuos de nuestra sociedad, afectando no sólo a las PsD, sino también a quienes no tienen discapacidad.

Este cambio, no es solamente “cosmético”. Es un cambio que encierra una profunda convicción de cambio social. Declara que Chile es y será un país a la altura de los estándares mundiales acerca del tema de la Inclusión Social de la Personas en situación de Discapacidad.

Esto no es menor, es muy importante difundir, hacer conciencia. Las realidades entre los distintos países así lo evidencian. Mientras en Chile, el sordo no tiene a nadie en el supermercado que le interprete la lengua de señas. En Francia, por ejemplo, existen empresas capacitadoras que se ocupan de que todo servicio, sea este público o privado, debe ser inclusivo y debe proveer una atención universal. Existe capital y recursos para ello y es “imperdonable” no hacerlo. En general, las políticas de inclusión han cambiado el foco y hoy vemos los esfuerzos por relevar el derecho de todos, por sobre el derecho de las mayorías. Las minorías no son sólo minorías; son conjuntos, grupos, personas con miradas distintas. Con situaciones y experiencias de vida distintas, son parte de la construcción social y no espectadores pasivos al margen de lo “macro” o mayoritario.

La Inclusión en Chile, esto es, el anhelado cambio de paradigmas pasa también por un cambio profundo en la manera de concebir las relaciones sociales, políticas y económicas de un país que, como hemos enfatizado, constituye el laboratorio de uno de los sistemas más despiadados que la humanidad conoce: el neoliberalismo. En este derrotero, es imprescindible lograr sensibilizar más allá de los matinales y de la Teletón. Las PsD necesitan ser visibilizados todos los días; no sólo a fin de año con una “ultra-mega campaña” mediática. Son hijos, padres, madres, hermanos, chilenos, migrantes, pobres, ricos, etc. Es hora de hablar en serio de inclusión.

Debemos permitirnos el lujo de ser promotores de la inclusión de los pobres, de los nadies; de los discapacitados, de los pueblos originarios, de los nadies; de la diversidad sexual, de los nadies; de los migrantes del mundo, de los nadies; de la infancia y la vejez, de los nadies. En resumen, de los derechos de todos y todas. Parafraseando al músico británico Steven Patrick Morrissey en su canción: “Shoplifters of the world United”[15], “The nobodies” of the world United… and take over... “Los nadies” del mundo Uníos… y tomad el control.

           

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[1] Eduardo Germán María Hughes Galeano, Montevideo, Uruguay (3 de septiembre, 1940 – 13 de abril, 2015). Periodista y escritor uruguayo, considerado uno de los más destacados nombres de la literatura latinoamericana. ​Destacan sus obras: Las venas abiertas de América Latina (1971) y Memoria del Fuego (1986).

[2] Personas en situación de Discapacidad.

[3] Humberto Augusto Maturana Romesín (Santiago de Chile, 14 de septiembre, 1928). Biólogo y filósofo chileno. Premio Nacional de Ciencias en 1994.

[4] Evento benéfico televisivo realizado en Chile anualmente, desde 1978. Los fondos recaudados son utilizados para la construcción y mantención de los Institutos de Rehabilitación Infantil (IRI), para el tratamiento de niños con discapacidad motriz.

[5] Instituto Nacional de Estadísticas.

[6] Período de la historia de Chile conocido como Dictadura, encabezada por Augusto Pinochet Ugarte, entre 1973-1990, posterior al Golpe de Estado que derrocó al Pdte. Salvador Allende Gossens.

[7] Frase acuñada por el Pdte. Patricio Aylwin Azócar, primer mandatario electo posterior al período de la dictadura (1990-1994) y que hace referencia a los pactos de silencio y la poca voluntad política para hacer justicia por los crímenes de lesa humanidad cometidos por el gobierno de Pinochet.

[8] Externalización, contratación de servicios externos para cumplir ciertas tareas o trabajos, sin necesidad de mayores compromisos que los que estipulan los contratos y las funciones para las cuales son contratados.

[9] Denominación con que se señala a los economistas que, a partir de 1973, y con los auspicios del Régimen Militar, cursaron estudios con el premio Nobel de Economía y defensor férreo del Libre Mercado: Milton Friedman en la Universidad de Chicago (EE. UU.), para aplicar sus teorías y crear el modelo actual imperante en Chile.

[10] “Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU” de 2006 que ratifica con su firma nuestro país.

[11] Ley N 19.284/1994 Por La Que Se Establecen Normas Para La Plena Integración Social De Personas Con Discapacidad.

[12] Ley N 20.422/2010 Establece Normas Sobre Igualdad De Oportunidades E Inclusión Social De Personas Con Discapacidad.

[13] Organización Mundial de la Salud.

[14] El término “ghetto” viene del nombre del barrio judío de Venecia, establecido en 1516. Tristemente famosos durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) cuando el régimen nazi obligaba a los judíos a vivir en condiciones miserables en barrios apartados del resto de la población.

[15] Canción del año 1987, creada por Steven Patrick Morrisey, vocalista del grupo de britpop “The Smiths”