jueves, 31 de marzo de 2016

La escuela básica como un lugar de permanencia y encuentro


Carol Reyna Molina.
Psicóloga.
Magíster (c) en Potenciación de Aprendizajes


El presente texto pretende hacer una reflexión sobre dos elementos que influyen en la calidad educativa de nuestros establecimientos educacionales de enseñanza básica. Probablemente, se trate de una visión idealista pero no por ello innecesaria. Es una invitación a construir espacios de confianza al interior de la comunidad escolar ya que es sólo a través de ellos que podemos crear con otros. Esta mirada se construye desde una perspectiva ecologizadora que entiende al hombre como un sujeto en relación a su entorno donde la identidad humana se constituye tanto desde lo biológico, social, histórico y psicológico.


I. Introducción:

[…] Y con los ojos  nuevos sin nada de profundo
Adán iba adquiriendo las bellezas del mundo
Iba adquiriendo formas su cerebro,
A medida que observaba el universo,
Tenía la mirada estupefacta,
Fija y maravillada…
Tenía el gesto natural del niño
Ante algo que le es desconocido […]
(El Adán, Huidobro V. pp.20)

Cerrar los ojos y soñar, mirar la escuela con ojos de Adán y fantasear con la escuela que nos hubiese gustado habitar. Al hacerlo, la primera imagen que surge son grandes espacios con áreas verdes, juegos, tierra, agua, otros niños jugando y personas amables que dan confianza, contención y guía. Pensar en llevar este sueño a la realidad resulta ser un ejercicio más complejo. No obstante, hay tres elementos centrales en este sueño: por un lado, espacios físicos pensados para realizar actividades en conjunto, espacios agradables, seguros, dinámicos; por otro, personas emocionalmente estables que crean un ambiente de confianza y contención y, finalmente, de libertad para la acción y la creación.


Estas variables se pueden integrar desde la perspectiva ecologizadora, mirada donde el hombre sólo se entiende en relación a su entorno toda vez que la identidad humana es, a la vez, biológica, social, histórica y psicológica, única y múltiple. Hoy, gracias al aporte de las neurociencias sabemos que el aprendizaje es autónomo, que nada discurre por canales paralelos o acontece en compartimentos estancos, más bien se trata de una especie de red,  en donde elementos simples en interacción se conjugan y emergen haciendo surgir la cognición  y la complejidad. Dicha red también se autocorrige, entonces, cada percepción es un nuevo algoritmo de aprendizaje donde se consideran las experiencias previas del sujeto que percibe. Porque sujeto y mundo surgen juntos, así como Adán va dando forma a su cerebro a medida que adquiere las bellezas del mundo, el mundo también se va construyendo con Adán.

El fenómeno de la cognición, como señala Maturana, tiene lugar en la relación, todo es con otro, nada es por sí mismo, se trata de una existencia compartida con una red de relaciones. Piaget señalaba que hasta el pensamiento más abstracto descansa en una experiencia corporal y, por lo tanto, es sensorio-motor. En este sentido, se podría concluir que potenciamos en la medida en que tenemos la posibilidad de acceder a distintas realidades a través de la interacción con otros en un contexto de aceptación y respeto. Nos potenciamos al contactar nuestra mente con la mente de otros. Porque el aprendizaje es un fenómeno relacional. El operar del sistema nervioso hace sentido sólo en el dominio relacional. Nuestra relación afecta nuestra fisiología y nuestra fisiología afecta nuestra relación.


De este modo, potenciar el pensamiento, potenciar la inteligencia y/o potenciar la vida,  se relacionaría con tener la oportunidad de conocer tantos mundos como sean posibles, a través experiencias sensorio-motrices que están a la base de toda cognición, pues, “la capacidad para manipular objetos con curiosidad y creatividad está en el origen de la capacidad para involucrarse en el aprendizaje” (Geddes, H. 2010, pp.59). Se trataría, entonces, de organizar la mayor cantidad de experiencias, mediadas por un educador amoroso, para que el sujeto explore a su máxima potencia.

II. Los espacios físicos construyen mente:

La arquitectura de un establecimiento educacional nos habla en forma tácita de la  enseñanza que allí se imparte. Cuando nos hacemos la pregunta sobre la influencia del entorno físico también nos preguntamos sobre el sentido y los significados biológicos y socioculturales de las relaciones de las personas con el entorno (Romañá, T. 2004). En los últimos años el gobierno de Chile ha hecho grandes inversiones en educación y una de ellas ha sido en infraestructura, incluyendo algunas que aparecen como “mejoras” en los establecimientos educacionales, tales como la habilitación de casinos cuando se extendió la jornada escolar, la construcción de salas para kínder cuando se amplía la cobertura a los más pequeños, entre otras. Básicamente, estamos hablando de nuevas construcciones, nuevas escuelas, que reemplazan a las antiguas que estaban en franco deterioro, estas nuevas estructuras se yerguen como moles en los espacios públicos. Cabe destacar que el medio arquitectónico no sólo induce funciones, sino que transmite valores, promueve identidad personal y colectiva, favorece ciertas formas de relación y convivencia (Romañá, T. 2004). Entonces, estas nuevas “escuelas-moles” nos transmiten una forma de relacionarnos desde la distancia, desde la frialdad y la racionalidad.


Nuestras escuelas básicas hoy en día no resultan gratas para su permanencia y habitabilidad, lo que hace que se constituyan en lugares relativamente inhóspitos, de paso, lugares en los que se permanece gran parte del día pero que no ofrecen bienestar, comodidad ni interés a quienes los habitan, son más bien compartimentos fríos, llenos de cemento y carentes de identidad. En estos espacios resulta difícil que el cerebro se encante con la gracia del conocimiento para descubrir las maravillas del mundo pese a que, como sabemos hoy, “un buen medio educativo es lugar para la proyección personal y educativa” (Romañá, T. 2004, pp.7). Las escuelas debieran, en consecuencia, procurar contar con espacios que faciliten la observación del entorno, la experimentación y modificación del mismo, de este modo el niño puede vivir la experiencia del conocimiento ya que todo pensamiento es, en primera instancia, corporal.

La escuela tradicionalmente ha fomentado un conocimiento descontextualizado porque tiende a desmotivar al alumno, dada su escasa relación con su experiencia y entorno significativos. El arquitecto Josep Muntañola, plantea que, mediante actividades que impliquen intercambio social, los niños se hacen más capaces de construir lugares y formas urbanas más complejas y ricos, es decir pueden construir mejores lugares de relación (Romañá, T. 2004). Esta posibilidad de empezar a habitar la escuela de un modo diferente para, así también construir nuevos espacios, abre un sinnúmero de interesantes posibilidades y experiencias que, sin duda, irían en mejora de la educación básica en Chile. Lo anterior, lamentablemente, nos lleva a aceptar que:

[…] “Hemos aceptado, sin mayor reflexión, el hecho de que no puede haber otras realidades que las que nos rodean, y no hemos pensado que nosotros también podemos crear realidades en un mundo nuestro, en un mundo que espera su flora y su fauna propias” […] 
(Non Serviam, Huidobro V. pp.15)



Profundizar en las potencialidades que nos ofrece la arquitectura en la construcción de nuestras mentes sobrepasa las capacidades de este documento, no obstante, parece claro que es un tópico central a la hora de cuestionarnos sobre las mejoras necesarias en la educación básica. En los hechos, estamos más cerca de reconocer la existencia de una escuela llena de no-lugares, que de avanzar en la construcción de la escuela como un lugar con sentido y lleno de oportunidades de aprendizaje.

            
III. Contención emocional y lecto-escritura en la escuela básica:

Educar implica participar en la construcción de la mente del otro, un otro que se encuentra en un proceso de formación y desarrollo, un otro moldeable que confía desde su dependencia en el poder que ostenta el mundo adulto y ese mundo adulto sólo puede dar vida desde el amor. Es así que los vínculos o las relaciones de apego cobran especial relevancia ya que es a través de ellas que se desarrollan los sistemas de regulación cerebral responsables de la regulación de la conducta, los afectos, las cogniciones y la fisiología del sujeto (Lecannelier, F. 2006):



[…]”el primer regalo que se recibe de otra persona  es el regalo materno de comprender los sentimientos, absorberlos, pensar en ellos y  devolverlos de un modo que se puedan aceptar” […]
(Barrows, K. en Geddes, H. 2010).

En la actualidad, las relaciones al interior de la escuela se encuentran atravesadas por la falta de empatía, lo que lleva a no escuchar al otro y a actuar sobre supuestos que ponen en sospecha las intenciones de todos los actores; en suma, existe una falta de confianza en lo que el otro hace. Por su parte, el currículo está lejos de proponer espacios de libertad y creatividad a los docentes, quienes, en la mayoría de los casos, no se sienten valorados ni apoyados desde los equipos de gestión. Éstos, a su vez, se encuentran presionados por las metas y logros que la implementación de dicho currículo les impone. Estas y otras dificultades repercuten necesariamente en los alumnos, quienes no encuentran sentido a lo que deben aprender y, más aún, se sienten exigidos y poco valorados. Por su parte, los apoderados procuran mantenerse distantes de la escuela porque también la perciben como un espacio de conflicto: cuando son convocados, en la mayoría de los casos, es para darles quejas de sus hijos y para cuestionar el ejercicio de su rol. Este modo de vivir las relaciones al interior de la escuela hace que se constituya en un lugar de no-encuentro. 


Este espacio de no-encuentro -tanto desde lo arquitectónico como desde lo emocional-  dificulta el acceso a los conocimientos que se espera que la escuela imparta. Eyzaguirre y Fontaine, sostienen lo siguiente: “quien no sabe leer no se puede educar”, si invertimos la frase: “quien no se educa no puede aprender a leer”, pareciera tener más sentido porque el niño antes de ser razón intelectual es razón sensible; antes de que el hombre pueda conocer, ha sentido, ha experimentado, en primer lugar, el sentimiento de la propia existencia. De este modo, la vida intelectual se basa en la vida sensitiva (Iglesias, C. 2008, en prólogo  Emilio, pp.17).

Actualmente, las escuelas corren una carrera por el  “conocimiento”, se espera que los alumnos en desventaja sociocultural alcancen en el primer año el mismo nivel de lectura que los alumnos de sectores más acomodados, en el supuesto que esto contribuiría a disminuir las diferencias de rendimiento entre ambos grupos (Eyzaguirre, A. y Fontaine, C. 2008). Pretender equiparar el nivel de conocimiento y contenidos entre dos sectores tan distintos de la sociedad evidencia que se está teniendo una mirada desde la estructura de poder dominante, considerando que la realidad de los más poderosos es la realidad “correcta” y que los “más desventajados” deben luchar para alcanzarlos, transformando, así, la educación en una carrera perdida de antemano, una carrera por adquirir la lecto-escritura cuando aún no se cuenta con lo necesario para desarrollar dicha habilidad, pues,  se requiere que el cerebro esté lo suficientemente desarrollado y que la historia afectiva sea lo suficientemente sentida para que el niño se lance a la aventura de la palabra (Cyrulnik, B. 2008, pp. 71). Por otro lado, cuando parte importante del profesorado obsesiona con el contenido y se preocupa sólo por el rendimiento, inhibe su capacidad para prestar atención a la experiencia emocional del aprendizaje (Geddes, H.  2010, pp.63), perdiendo más el foco central de la educación.


Rousseau propugna constantemente una educación que “sabe perder el tiempo”, para que pueda madurar el cuerpo y el espíritu, porque no se trata de que el niño acumule datos, abarque saberes que no comprende, tenga que aprender a leer y escribir tempranamente y sea torturado con una memorización libresca. Entonces, el niño no es una mercancía a desenvolver y exhibir sino un ser que tiene derecho a ser feliz y que sólo puede aprender a partir del juego y de sus propias necesidades. Lo que importa es que aprenda a pensar y, para ello, el niño tiene que madurar y disfrutar corporalmente. Como hemos sugerido, en primer lugar, el niño y la niña merecen educarse a través de los sentidos y asimilar la enseñanza que proporciona la dependencia de las cosas (Iglesias, C. 2008, en prólogo  Emilio, pp.16).

Cuando el lenguaje comienza a formar parte de la experiencia, las palabras desempeñan un gran papel en la disminución de la ansiedad, de este modo, el miedo puede ser entendido mediante la comunicación y el pensamiento. Es así que los niños pequeños adquieren la capacidad para pensar acerca de sus miedos. La ansiedad contenida/dominada facilita el pensamiento y el aprendizaje, mientras que la incertidumbre excesiva lo inhibe (Geddes, H. 2010).


¿Cómo negar el hecho que “mientras más lee un niño, más incrementa su información acerca del mundo y, a su vez, mientras mayor conocimiento tenga del mundo, mejor podrá comprender y asimilar nuevos conocimientos”? (Eyzaguirre, A. y Fontaine, C. 2008, pp.26). El punto aquí es que para que un niño aprenda a leer, primero debe aprender a leerse y, para ello, requiere la presencia del adulto que lo contenga y lo guíe, no sólo en contenidos sino que lo guíe hacia su mundo interno, le ayude en primera instancia  a “leer su mundo interno”; de este modo, ya no será necesario actuar porque es suficiente articular ambos mundos (Cyrulnik, B. 2008, pp. 71). Entonces, las experiencias de apego en la escuela  debiesen ser el principal  foco de atención y de interacción. Es necesario reflexionar sobre las repercusiones que las experiencias de apego tienen sobre el aprendizaje ya que ayuda a comprender la compleja situación y las dificultades de conducta y aprendizaje en el entorno escolar:

“Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas […]
siendo que las cosas son la sustancia y las palabras el accidente,
las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara.
Deben presentarse juntamente  unas y otras al entendimiento humano;
pero en primer lugar, las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra”.
 (Comenio, G. en Romañá, T. 2004, pp. 13)


Actualmente, la escuela responde a lo emergente, a las exigencias inmediatas, sin pensar en las consecuencias, si el objetivo dice que los alumnos deben aprender a leer lo antes posible se corre en busca del logro de ese objetivo; si los esfuerzos no dan resultados se implementa otra técnica esperando que funcione. Este constante emerger de estrategias y técnicas nuevas, transforma a la escuela en una organización caótica ya que no se puede vivir permanentemente en la emergencia y menos un niño que requiere permanencia para su sano desarrollo. La emergencia no permite la divergencia porque ante una emergencia sólo hay que actuar, no se puede invertir tiempo en reflexionar, cuestionar ni aportar. Queda claro:

“Que las escuelas adopten una política de hablar y reflexionar en un entorno estructurado y de facilitación, tanto para fortalecer la capacidad de la escuela para contener y dominar la ansiedad del alumnado y profesorado, como para mejorar su aprendizaje y rendimiento y cambiar la reacción por la intervención reflexiva”
(Geddes H. 2010, pp.138).


III. La escuela divergente y un currículo situado:

Si bien como especie humana compartimos muchas características y, más aún, cuando formamos parte de la misma cultura, también es cierto que todos tenemos particularidades, cada familia es distinta a otra, cada barrio es distinto a otro, cada ciudad es distinta a otra. Entonces, ¿es necesario tener un currículo idéntico para todos? Si entendemos el desarrollo como:

“el logro de condiciones culturales, institucionales, éticas, políticas, y por cierto económicas, condiciones de entorno que potencien la transformación de los seres humanos en verdaderas personas humanas dotadas de dignidad, de subjetividad, de sociabilidad, de trascendencia, entes dialógicos en los cuales conviven sus características biológicas y espirituales, estas últimas productoras del conocer, el hacer y el amar”
(Boiser, en Ferrada, D. 2008, pp.39)

Nos podemos liberar de la necesidad de imponer a otros “conocimiento”, en el supuesto de que “sabemos qué es lo que ellos necesitan para llegar a ser como nosotros”, para   centrarnos en entregar las herramientas necesarias para que los sujetos construyan su propio conocimiento y, de este modo, hacerlos partícipes de su propio desarrollo. Si nos planteamos la idea de currículo situado estaremos aportando libertad a todos los sujetos que son partícipes de la escuela, las acciones del otro no estarían puestas permanentemente bajo sospecha porque todos estarían comprometidos en el mismo proyecto, a través de la confianza se construiría autonomía.


Los padres se encuentran distantes de los contenidos que la escuela entrega, si bien es cierto reconocen el valor de la educación y la identifican como un camino viable para salir de la pobreza, también es cierto que no logran apropiarse de “su” escuela ya que se sienten distantes de esa realidad, tanto porque perciben que no está a su alcance (ya que no cuentan con los conocimientos básicos para aproximarse a esos contenidos) o porque simplemente nadie los ha hecho partícipes del proceso de la toma de decisiones en el proceso de formación de sus hijos. Si la escuela pasa a convertirse en un espacio de contención y de diálogo constructivo, es decir, se constituye en “un lugar de encuentro”, los padres se acercarán a la escuela en forma natural. Si perciben que lo que ellos pueden entregar es valioso, sin duda, se sumarán.

IV. Algunas conclusiones:

De acuerdo a los aspectos previamente abordados, podemos insistir en que:

1.      Somos seres que nos construimos en la interacción con otros y desde múltiples dimensiones, por lo tanto, no podemos pretender obviar algunas de esas dimensiones en aras de conseguir supuestos logros pedagógicos. La complejidad es parte de nuestra esencia y es mejor amistarnos con ella que pretender simplificarla ya que, de ser así, estaremos siempre cercenando la realidad.

2.      Los espacios arquitectónicos influyen significativamente en las interacciones de los sujetos que los habitan, es por ello que deben ser considerados en la construcción de los espacios educacionales. También es cierto que la forma de habitar los espacios hace que éstos se transformen, por lo tanto, crear situaciones de encuentro permitirá  habitar  los espacios de manera distinta, lo que facilitaría la construcción de realidades dinámicas y participativas.

3.      Al interior de la escuela lo que priman son las interacciones humanas, en este sentido los vínculos y relaciones de apego están en el centro de la vida escolar. Es a través de ellos que se posibilita la construcción del conocimiento, si estos vínculos y relaciones de apego se encuentran deteriorados sólo reproducirán las situaciones conflictivas sin lograr avanzar en el desarrollo de elementos constructivos.

4.      La participación de los sujetos en su propio proceso de transformación es una condición necesaria para que se comprometan en ella, es por ello que la participación de todos los actores del contexto escolar es necesaria para acceder al conocimiento significativo y transformador. Es importante, en consecuencia, que todos le encuentren sentido a su rol y se sientan empoderados en él. La divergencia –plural y enriquecedora- es profundamente necesaria en los espacios humanos.




Bibliografía:

1.      Cyrulnik, B. (2008). Bajo el Signo del Vínculo. Barcelona: Gedisa S.A.
2.      Eyzaguirre, A. y Fontaine, C. 2008, Las Escuelas que Tenemos
3.      Ferrada. D.  (2008). Enlazando Mundos Un Modelo Pedagógico que Construye Esperanzas de Igualdad e Inclusión en las Escuelas Públicas. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. UCSC. N° 14.
4.      Geddes, H. (2010). El Apego en el Aula. España: Publidisa.
5.      Goleman, D. (2006) Inteligencia Social Editorial Kairos.
6.      Huidobro, V. (20139. Huidobro Antología Altazor y otros poemas. Santiago: Zig-Zag S.A.
7.      Lecannelier, F. (2006) Apego e intersubjetividad Chile: Lom Ediciones.
8.      Rimañá, T. (2004). Arquitectura y Educación Perspectivas y Dimensiones. Revista Española de Pedagogía, N° 228, 199-220.

9.      Rousseau, J. (2008) Emilio. España: EDAF. S.L.


Hacia una Educación Projimológica (argumentos y supuestos para acabar con la negación del otro en la escuela)


Patricio Alarcón Carvacho
Profesor y Psicólogo. Doctor en Educación.
Docente de la Facultad de Pedagogía de la UAHC



1. ¿Qué es el prójimo?

Prójimo proviene del latín del vocablo proximus. La real academia lo define como Hombre respecto de otro, considerados bajo el concepto de la solidaridad humana”. La solidaridad para Morin surge, al igual que la responsabilidad, cuando se hace consciente o visible la hologramatidad, al quitarse la venda de la inteligencia ciega. La solidaridad igual que la projimolidad surge del ser humano y se dirigen al ser humano. También es coincidente con el uso que se da al término en la escritura bíblica, por ejemplo, en Gálatas 5:14 se señala: “Porque toda la ley en esta sola palabra se cumple: Amarás a tu prójimo como a ti mismo”. Esta afirmación contiene la conexión ecosistémica de la hologramatidad explicitada por Morin y la solidaridad que le es inherente. Si bien está planteada como una ley, se puede inferir la simultaneidad recursiva que existe entre amarse, ser amado y amar al prójimo.

Contextualizado en los sistemas educativos se puede expresar como la simultaneidad que existe entre el docente que se acepta -o se valora ontológicamente, no sólo intelectualmente-, con el hecho de que es aceptado o valorado y con el que es capaz de aceptar o valorar a sus prójimos estudiantes, apoderados, colegas, u otros. En pocas palabras, en un solo acto es el docente que se acepta a sí mismo, acepta a los otros y es aceptado por los demás.


El prójimo tiene dimensiones existenciales, tiene modos de “estar siendo”. Si bien siempre es y está todo lo que es y puede estar, lo que explicita de sí en el mundo puede ser parcial, potencial o con niveles distintos de consciencia. Por ejemplo:

(a) Puede ser-estando con priorización de lo corporal, incluso esta dimensión más exacerbada puede ser-estar más o menos existenciada o más o menos completa.
(b) Puede ser-estando con priorización de lo mental o cognitivo, también utilizada en distintos grados de completud.
(c) Puede ser-estando con priorización de lo valórico (axiopraxis), también con la posibilidad de variar en matices de consciencia y, por ello, de responsabilidad y juicio.

Estas prioridades de explicitación existencial pueden aplicarse a todas las dimensiones posibles del existir humano, a lo emocional, sensorial, social, energético, espiritual, etc.

Existen conceptos para identificar algunas de estas priorizaciones existenciales. Por ejemplo, cuando se es-estando con predominio de la mente se dice que se existe en el dominio semántico, que se está con la conciencia expandida o en éxtasis cumbre cuando el predominio es espiritual, cuando se opera desde el cerebro reptil se está centrado en lo instintivo.

También existen términos para expresar cuando estas dimensiones de explicitación del ser-estando, se priorizan de modo contradictorio o disarmónico, entonces, se habla de disonancia cognitiva cuando hace algo distinto a lo que se piensa o incongruencia cuando además ese operar no es coincidente con lo que se siente.

La priorización plena y simultánea de todas las dimensiones del ser en el estar, también tiene sus nominaciones, tales como nirvana o expansión plena de la conciencia para la filosofía oriental, experiencia cumbre para Abraham Maslow o momento perfecto en el lenguaje de Jean Paul Sartre.

El término prójimo y sus grados de autoexplicitación de sí y del otro, han estado más centrados en el amor, de hecho, su sola mención trae a la mente citas bíblicas que vinculan esas dos palabras


2. ¿Qué es la projimología?

La respuesta puede construirse considerando dos dimensiones: (a) La primera es considerarla como el estudio de las condiciones y acciones humanas que se requieren para co-habitar el planeta en cada una de las instancias coexistenciales que nos toque vivir, de modo que el yo-prójimo y el tú-prójimo se co-experimenten como los mejores seres existentes en ese dominio del coexistir. (b) La segunda propuesta es considerar la projimología como sinónimo de  currículo o, al menos, como una  holoasignatura[1]. La intencionalidad a la base de esta segunda propuesta es articular en un solo sentido educativo los objetivos de la educación (la problemática teleológica), la didáctica pedagógica (la problemática metodológica), la concepción de estudiante y profesor (la problemática ético-antropológica) y el ser del estudiante y docente (problemática ontológica), supone desarrollar la projimología con toda la transversalidad y verticalidad teleológica que potencie en cada etapa existencial y coexistencial la salud y felicidad plena. ¿Hasta cuándo la educación se focaliza fundamentalmente en la vida profesional de sus estudiantes y en logro de los  requisitos de admisión de éstos?, ¿quién los educa para la vida familiar? ¿Dónde aprenden a ser padres o a ser parejas? ¿Quién se hace cargo del desarrollo de las competencias que se requiere para la coexistencia con sus prójimo-laborales (con compañeros de trabajo, con figuras de autoridad) o sus prójimos-familiares? (con hermanos, con parejas, con hijos, con los padres)


Se puede señalar que la projimología acepta cierta inseparabilidad entre el yo y el prójimo, parafraseando a Ortega y Gasset, puede afirmarse yo soy yo y mi prójimo o mejor aún yo soy yo y la projimolidad, entendiéndose prójimo como todo otro u otros existentes en el dominio del propio existir, no es una circunstancialidad sin personas o un hecho sin intención explícita de coexistencia.

La projimología requiere al menos de dos coexistiendo, no basta la co-presencia física por próxima que sea, al menos uno de los interactuantes debe experimentar el gozo existencial pleno del otro, la consciencia de estar con la mejor persona, en el mejor lugar y en el mejor momento. Está claro que lograr tal experiencia requiere del proceso previo de aprender a existir, no se puede hacer que el otro exista sin hacerse existir primero así mismo. Si yo no estoy donde estoy nadie está, si no existo donde existo, nadie existe. No cabe duda que lograr la proeza de existir, requiere de mucho trabajo y dedicación, he aquí algunos ejemplos de procesos o condicionantes que deben abordarse para el logro de un existir y coexistir saludable y feliz.

a) Potenciar la  individuación, en el sentido de autovalorar lo que se es y de existir en coherencia con lo que se es, en otras palabras, fortalecer la dignidad humana propia, de hacer lo que se ama y de amar lo que se hace,  lo que sólo es posible cuando ese hacer es congruente con lo que se es.

b) Actualizar el ser, este proceso presupone la perfección potencial del ser y, por ello, entiende que la meta de la existencialidad es ser quien se es. Ser quién se es, no es un condicionante menor, requiere -de acuerdo a Abraham Maslow- de la satisfacción de todas las necesidades jerarquizadas en su pirámide y un encuentro indisoluble entre conocerse y amarse. Lo que para muchos humanistas es  un acto simultáneo.

c)  Instalarse en el cuerpo, proceso que tiene como prerrequisitos: (i) Recuperar la capacidad de sentir las emociones, como cuando se era niño; al menos, diferenciarlas claramente de sentimientos, que obedecen a la fórmula: emociones más pensamiento, los que generalmente evolucionan hasta quedar convertidos sólo en constructos mentales, como por ejemplo una emoción de rabia,  que como dura un instante, semejante a una brisa que nos rosa la cara, podemos convertirla mediantes nuestros pensamientos, en  un rencor que dure día, semanas o meses, o en un odio que nos puede atormentar y esclavizar toda la vida. (ii) Otra condición es aprender a centrarse o alinearse[2], a juntar en nosotros todas las dimensiones constitutivas de nuestro ser, en el tiempo y lugar en que somos. (iii) Lo que requiere, a su vez, de otro paso previo, haber adquirido la conciencia corporal, haber aprendido que nuestro cuerpo es nuestro referente fundamental de existencia, que existimos donde está nuestro cuerpo. (iv) Esto, a su vez, conlleva la conciencia de sí, búsqueda de tanto caminos que buscan expandirla hasta lograr una plenitud, que permita tener una conciencia de lo otro y de lo trascendente. Utilizando la comparación que el filósofo argentino Ismael Quiles hace del hombre, como un resorte visto desde arriba en el cual se puede percibir como un todo continuo tres cuerpos: el físico, el espiritual y el alma, podemos sintetizar señalando que instalarse en el cuerpo requiere de la inseparabilidad de los otros dos cuerpos, y como también lo señalan algunas cosmovisiones orientales, requiere de que los tres cuerpos sean adecuadamente "alimentados": el cuerpo físico de relajación, de nutrientes saludables, de cariño y de movimientos armonizantes; el cuerpo espiritual de belleza y de silencio menor (consciencia y gozo de lo que es donde soy-estoy), y el alma de silencio mayor que equivalente a la oración o al diálogo directo con lo trascendental o Dios.


d) Apertura al ser del otro, así como se afirma frecuentemente que "amar es una decisión", enfatizándose que el amar es una acción "unívoca", porque no espera nada desde del otro, ni se cobra o construye expectativa sobre las reciprocidades con que el otro puede responder al amor otorgado. La apertura al otro, no lleva expectativa alguna sobre cuanto el otro debe responder a este gesto. El gozo y la plenitud está en ese acto, éste por sí es suficiente y completo, es un gesto que sólo por hacerse tiene pleno sentido personal y transpersonal.

e) La adquisición de la comunicación empática y asertiva, para encontrarse con el prójimo cuando se está físicamente con él y para entenderse con el prójimo cuando se conversa con él. Sin duda que la única comunicación efectiva es la afectiva. Cuando no se tiene la capacidad de percibir la emoción del otro interactuante y de reflejarle la emoción percibida, ese otro no se sentirá escuchado, ni visto, ni existido y, por tanto, no se sentirá un otro. Tampoco se sentirá como un otro existente validado; cuando me comunique con él,  con un "mensaje tú", porque ofenden o dañan su identidad, sólo abrirá las puertas de la comprensión cuando éste sea un "mensaje yo" o mensaje asertivo; es decir, cuando se le comunique de modo directo e inequívoco desde qué emoción se le está conversando.

f) Capacidad de “verse” autovalidado, autolegitimado, autoaceptado positivamente. Peter Van Bremen sostiene que se requiere de coraje para aceptar la aceptación. Sin duda que es una tarea difícil, en especial para aquellos prójimos que le ha tocado vivir en la negación constante de su ser, en la comparación con otros o en el reduccionismo de su complejidad y riqueza humana, mediante el prejuicio o la discriminación. No le es fácil verse al que nunca ha sido visto, no le es fácil quererse al que ha habitado en el desprecio y la negación. Sin duda que requerirá reducir el "espesor del mundo" que lo separa de sí mismo y de borrar o resignificar las creencias negativa que tiene sobre sí mismo.

g) Capacidad de “ver al otro” validado, legitimado, aceptado de modo incondicional positivo. También no le es fácil ver al otro, aquel que no ha sido visto, porque las miradas prójimas han estados ciegas para su luz, porque sólo han visto en él lo que debería ser o porque sólo han percibido parte de su ser. Ver al otro tiene como prerrequisito es confiar en este otro, aceptarlo como un diferente, coexistenciarlo como un ser completo y perfecto en cada experiencia de intimidad.

h) Capacidad de ser donde se está, de existir plenamente en el dominio “político” o en el “territorio”. En una cultura eminentemente racionalista, donde a las realidades mentales se les asigna una valoración equivalente o mayor a las realidades que representan, favorece que sea más fácil interactuar con los otros, cuando son prójimos virtuales o cuando no se está obligado a experimentar la angustia que genera la intimidad con el otro. Se evita que esté al alcance de las caricias y que nos pueda mirar a los ojos. He aquí la explicación del éxito de todas las actuales formar virtuales de comunicación con otros, cada vez menos prójimos. Transitar de un ser-no estando a un ser-estando es un largo camino de recuperación de la capacidad de ser donde se es (en el aquí y el ahora como único contexto posible de existencia), y de ser todo lo que se es cuando se es (como un holoser que integra la complejidad maravillosa de todas sus dimensiones). En otras palabras, es volver a recuperar las virtudes propias y naturales de los niños. No es casual que el nazareno haya señalado,  "De cierto os digo, que si no os volvéis o hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos" (Mateo 18: 3).


i) Capacidad de asombro intacta, para experimentar en cada instante al otro, como si fuera por primera vez. De esta capacidad depende que cada vez que se está y se vuelve a estar con un prójimo, se viva como un momento inédito e irrepetible. Al experimentar al otro con la mente limpia, se coexiste con él con nuevos pensamientos y emociones. Sin comparaciones ni prejuicios, sólo entonces se hace fácil ver al otro como único e irrepetible, como legítimo otro o como un ser al que sólo es posible aceptarlo incondicionalmente. Esta dimensión también requiere de la frescura y naturalidad del volver a ser como niños.

j) Saber explicitar la aceptación o amor al otro, de modo tal que el otro lo comprenda. Lo importante no es decirle o expresarle al otro-prójimo que se le ama, lo imprescindible es que el otro entienda sin lugar a dudas que se le ama. De todas variadas formar de expresar el amor, la psicología humanista considera que el escucha al otro en forma activa o refleja, es el modo más efectivo. No cabe duda que todo prójimo se sentirá muy valorado, importante y querido, cuando un otro dedique un tiempo de su vida sólo para disfrutar su existencia, sin tratar de enseñarle o cambiarle nada, y sobre todo sin estar atento a un pseudo-otro con el que puede pseudo-comunicarse mediante algún sofisticado medio de comunicación virtual.

k) Consciencia del acoplamiento estructural congruente con el que se coexiste con el prójimo. Saber que cuando hablo del otro se está hablando de sí mismo, permite comprender que el prójimo a nivel vincular, es en gran medida una construcción de quién interactúa con él. Por tanto, la forma de cambiar el modo en que el otro se relaciona con uno, es cambiando el modo en que uno se relaciona con él. Vale decir que el otro para su cambio requiere de mi cambio. Incluso sus roles habituales requieren de un otro que los constituya. Cabe distinguir que, si bien incluye el nivel ontológico, ocurre fundamentalmente a nivel relacional o psicosocial. A nivel ontológico, el vinculante debe dejar al margen toda intención de cambiar al otro, en este dominio sólo le corresponde validar y actualizar el ser de ese otro. No debe confundirse ser con hacer en ninguno de los niveles de desarrollo humano.

l) Distinguir entre las representaciones del prójimo-semántico o mental y el prójimo-político del poder del aquí y el ahora, para luego operar coexistencialmente  en consecuencia. En otras palabras, relacionarse con el otro con la capacidad de distinguir entre la ontología del explicar y la ontología hermenéutica, diferenciando mental, emocional y corporalmente en el encuentro con el otro, al  prójimo-mapa del prójimo-territorio.


m) Distinguir el ser del otro y el debería ser del otro. Los teóricos de la programación neurolingüística sostienen que debería es la palabra más dañina de nuestro idioma, que cada vez que se usa, se hace referencia a algún error o carencia, que sólo desempodera. Paul Watzlawick, el importante teórico sistémico de la comunicación humana, la instala como protagonista de su libro "El arte de amargarse la vida".  No es lo mismo interactuar con el prójimo que es, y por ello completo y perfecto en dicho contexto convivencial, que hacerlo con él que uno espera que sea. Como eso otro no existe en el dominio político, la intimidad coexistencial no es posible, sólo es factible relacionarse parcial o fragmentadamente con él. Esa forma de negación del otro, hace susceptible experimentar esa otredad desde la amargura, decepción o incomodidad  del estar con el prójimo que no se desea. Además, se invita a ese contexto de intimidad a un otro que no es (ser-estando), porque sólo existe como una creación mental del negador del otro. En síntesis, esta indiferenciación entre ser y deber ser, implica dos tipos de negación: (a) La negación del ser político del prójimo y (b) La negación de la totalidad perfecta del ser del prójimo.

n) Distinguir entre existir y pseudoexistir, y entre amor y pseudoamor y, luego, operar en consecuencia. Son tan semejantes unas y otras que es muy fácil confundirlas y poner el afán y la vida en la tarea equivocada. Lo que permite distinguirlas con claridad es la cantidad y calidad de la libertad involucrada. Cuando se genera algún grado de dependencia del otro y se establecen vínculos que esclavizan a ese otro, estamos en presencia del pseudoamor, necesitar al otro o hacer que el otro nos necesite; nos hace creer equívocamente que amamos o nos aman. De igual modo; amarse y vivir plenamente, depende del ejercicio de la  libertad interior,  accediendo con ello a una mayor salud y felicidad, incluso encarcelados en un campo de concentración, como lo testimonian tanto Víktor Frankl[3] como Juan Casassus[4]. Por la misma razón, cuando se pierde la libertad interior u ontológica y no se es lo que se es;  porque por alguna razón, se renuncia a la libertad de ser quien se es,  cualquiera sea el nivel de libertad exterior, de riqueza o de fama lograda, será difícil escapar de la enfermedad y de la infelicidad. Todo lo que le quita libertad al prójimo y a sus prójimos los acerca al odio y a la muerte, lo impulsa a empujar su carro hacia el desamor y la inexistencia. Otros referentes o claves vivenciales, de que se camina en la dirección correcta, es el nivel de salud y felicidad que se experimentan, personas sometidas a procesos terapéuticos de liberación e integración, se sorprenden al darse cuenta de cuánto hacen, más o menos conscientemente, para llevar una vida insana e infeliz. Más serio es aún, cuando se práctica la antiprojimología y se ocupa parte del tiempo y de la energía vital y cotidiana para enfermar y amargarle la vida a los otros.


También a partir de estos condicionantes, se pueden inferir y nombrar algunas cualidades o requisitos necesarios para constituirse en un buen projimólogo:

a) Ser existente-vivo-presente-estando-completo.
b) Saber, mediante acciones que se sintonizan con la identidad del otro,  explicitar amor fraterno.
c) En todo aquí y ahora, en la co-habitación del contexto existencial,  lograr que el prójimo se experimente siendo-visto, siendo-existido, siendo-legitimado, siendo-sido.
d) Potenciar en la intimidad coexistencial, que el prójimo se sienta más sano y más feliz.
e) Tener intacta o recuperada la capacidad de asombro.
f) Tener la capacidad de reflejar el ser del otro, sin mapas mentales o deberías ser de ese otro (desde la ontología hermenéutica y no explicativa).

3. Projimología educativa

El desafío es, ¿cómo llevamos el tema de la projimología al aula?, ¿cómo la hacemos parte de los proyectos educativos y planes de acción de los colegios? ¿Con qué tipo de experiencias de aprendizaje la incorporamos a la existencial actual y futuras de estudiantes y docentes? ¿Qué tipo de docentes y directivos se requieren? ¿Cómo lo hacemos? ¿Creamos una nueva opción curricular? ¿Agregamos otro desarticulado programa educativo más?

Sin duda, que el gran desafío de los postulados teóricos es su aterrizaje a la realidad; ¿cómo lograr que la projimología se constituya en una transformación curricular? No en cualquiera, sino que en la más fundamental e inherente al ser de las personas.

Faltando mucho camino por recorrer, muchos puntos ciegos que superar y demasiado por estudiar, se señalan a continuación algunos esbozos de propuestas:

a) Potenciar en la formación de los docentes, aquello que requiere ser considerado como su principal herramienta de trabajo, su ser (sí mismo, yo, self, persona), esto implica a lo menos que, en cada semestre de su proceso de formación, tenga incorporado en su programa cursos-talleres-experienciales para fortalecer su proceso de individuación, de vinculación y de trascendencia. Procesos que, a través del dominio de estrategias experienciales, integrativas y transformadoras; les permitan en el ejercicio laboral, colaborar de modo efectivo en el desarrollo de ejes pedagógicos como: liderazgo, gestión curricular, administración y convivencia escolar, entre otros.


b) Incorporar al currículo los objetivos projimales, no equivalentes a los objetivos transversales; condenados a muerte desde su origen, por su imposibilidad de vivir separados del todo. Establecer que su esencia constitutiva es estar presentes y explícitos en cada objetivo, meta o actividad educativa, que tanto docente y estudiante sepan a priori, como ese aprendizaje favorecerá la projimología, el coexistir fraterno, nutritivo, amoroso o matríztico, desde una transferencia real, actual y posible a la vida de los co-aprendedores. Debería invertirse el orden de priorización, planificar a partir de los objetivos projimales y poner los verticales al servicio de sus logros.

c) Ampliar la fronteras y la diversidad de lo prójimo, que en los sistemas educativos está centrado en compartir espacios educativos principalmente con los similares, en edad, en inteligencia, en salud física o en nivel socio-económico-cultural. Éste es, sin duda, un contexto limitado y poco natural. Las experiencias de aprendizaje deberían realizarse etnoeducativamente con distintos prójimos, entretejiendo existencias, con todas las experiencias, emociones e historias de interacciones que ellos portan.

d) Modificar el formato témporo-espacial de los sistemas educativos. En educación se han realizado muchas reformas e innovaciones más o menos exitosas, más o menos fundamentales, sin embargo, se ha mantenido inalterable el modo en que se distribuyen los seres humanos que habitan los lugares educacionales. Los niños son distribuidos por edades cronológicos, sin considerar sus "edades" experienciales, emocionales, mentales, espirituales y todas aquellas dimensiones que los constituyen;  diferenciándolos y asemejándolos. Los días se fragmentan en trozos iguales de tiempo, en periodos de clases, jornadas o semestres, sin considerar los tiempos individuales para aprender, disfrutar o compartir, negando la temporalidad de los relojes internos de estudiantes y docentes. La projimología requiere del tiempo suficiente para el encuentro, para el diálogo, para el co-aprender, al tiempo de la coexistencia le incomoda la interrupción de los timbres y las campanas.

e) Incorporar como aprendizaje docente fundamental: la confianza en el otro, el amor al otro, la aceptación incondicional positiva del otro; y, en este contexto, la convicción absoluta y explícita de que el otro es integralmente modificable,  no sólo cognitivamente, y que -por ello- es también posible apostar por la modificabilidad emocional, la modificabilidad socio-cultural, la modificabilidad moral, la modificabilidad espiritual, etc.

f) Desarrollar consciencia hologramática en los distintos estamentos educativos, de modo que cada uno de ellos en cada uno de los procesos que le corresponde abordar, no dejen ninguna "carta" (dimensión humana) fuera de la "mesa" (contexto educativo).


Entre otras lucideces permitiría a los actores educativos coexistir con la consciencia de que el otro es un reflejo o complemento del cómo él se relacionó con el otro. Por ejemplo,  cada vez que critica o enjuicia a un prójimo, se está criticando o enjuiciando a sí mismo, porque el otro es una construcción,  reflejo o complemento de cómo él se relaciona con ese otro. La falta o defecto que veo en mi prójimo es mi propia falta o defecto.

Por ello, aquel "prójimo insoportable" que tanto se cuestiona o se critica,  posiblemente, es el otro cotidiano más importante. Es el ser regalado por la vida para develar de modo claro y constante la tarea personal que aún no he enfrentado o que sólo se ha realizado a medias. El estudiante que ya no se tolera, el colega que no se aguanta, el directivo fastidioso y controlador, desde esta óptica son los mejores prójimos, son los "mejores maestros", son la señal constante y precisa de la tarea personal de transformación negada o postergada.  Sólo desde la consciencia hologramática que se tiene, de ése y todos los prójimos del coexistir, se puede comprender cuando se marcha en contra del otro, o se está haciendo en contra de uno mismo.

En un sistema educativo projimológico, se aprendería fundamentalmente a existir y a ser libre, consciente de que con ello hago más existente y libre al otro. Se establecería como principal tarea educativa y de vida, el ser sano y feliz. Después de ser formado en un currículo projimológico, será difícil que alguna acción anti-prójimo logre tener la influencia o el poder de enfermar o amargar la vida o de convencer que sólo se es merecedor de una pseudo-salud y de una pseudo-felicidad, y de convencer asumir los modos y los precios impuestos para lograrlo.

En un currículo projimológico; se aprendería a casarse con otro y no sólo consigo mismo, se aprendería a hacer el amor con otro y no sólo consigo mismo, se enseñaría a dialogar y no sólo a monologar, se enseñaría a ver al otro y no sólo a sí mismo, se trabajaría para la liberación y nutrición de todos y todo y no sólo para la esclavitud y “desnutrición” individual.

Nunca más se separaría el “yo” del “tú”. El feliz sabría que en ese acto íntimo está colaborando con la felicidad de toda la otredad, el sano sabría que con sus acciones y hábitos de autocuidado,  está colaborando para que todos los prójimos tengan una vida más saludable. Se sabría que cuando ama o legitima a los otros, se está amando y legitimando a uno mismo, que cuando se ama y se libera, se está amando y liberando no sólo a los sistemas circundantes (familia, comunidad, país) sino que, además, a todo el planeta y a todas las generaciones venideras.

3. Hacia una educación projimológica

¿El objetivo de la educación es lograr que los estudiantes obtengan puntaje nacional en la pruebas de admisión a la educación superior? o es más bien, ¿un medio para el logro de una integración socio-afectiva nutricia en los distintos ámbitos projimales en que se desenvuelven? Sin duda que es más fácil preparar para una prueba que preparar para la vida. ¿Qué está diciendo un padre cuando afirma?: “Una buena educación es el mejor legado que le puedo dejar a mi hijo”, lo más probable es que coincida con muchos sistemas educativos y estime que tener mucho conocimiento, con notas y puntajes que lo acrediten, es un buen legado. ¿Será suficiente para que se realice humanamente como trabajador, como pareja o como padre? ¿Cuándo, dónde y quiénes le enseña a contextualizar sus aprendizajes, sus éxitos profesionales y académicos con una vida nutricia, feliz y saludable?


No cabe duda que puede resultar difícil aceptar que un sistema educacional imparta una macroasignatura única, a través de los cuales se integren todos los saberes. Sin embargo, tampoco es fácil de aceptar la fragmentación del conocimiento humano en sectores y subsectores, porque es una simplificación que contradice todos los postulados del paradigma de la complejidad, de los nuevos hallazgos de la neurociencia y de la física cuántica. La realidad es integrada y nuestros sistemas de comprensión de esa realidad operan integradamente, entonces ¿por qué no lo aplicamos en la educación? Por otra parte, estudios de la ontogénesis y filogénesis del aprendizaje, parecen corroborar dicha hologramatidad epistemológica, validando y demostrando el valor de lo colaborativo y natural en los aprendizajes durante los primeros estadios del desarrollo infantil y en las primeras etapas del desarrollo del hombre.

Otra opción es que todas las asignaturas se projimolicen, para que aprender ciencias y matemática incluya además de su dominio instrumental  lo que se hará explícitamente con esos aprendizajes: pro respeto, pro confianza y pro validación de los otros. Para que se desarrolle un lenguaje, cuya finalidad esté centrada fundamentalmente en la comunicación activa y refleja con los prójimos.

Todo lo planteado puede ser aplicado al vínculo profesor-estudiante; por ejemplo, un profesor podría perfectamente utilizar el ser del estudiante para completar su propio ser, situación que más allá de lo poético y amoroso que puede parecer, implica  una invasión  y deslegitimación de la otredad del estudiante y una negación de la propia mismidad. Esto mismo podría hacer un estudiante en su vinculación con su profesor.


Este  navío recién zarpa, cambiar una cultura de la desconfianza, de la explotación y esclavitud del prójimo, no es tarea fácil. Pero una buena educación podría hacer el milagro, en tanto ésta se expanda, se complejice y ponga el énfasis y el norte en humanizar, existenciar, amar y projimologizar a los estudiantes y docentes. Más que un nuevo mapa de navegación educacional se requiere un nuevo territorio y un nuevo modo de habitarlo. Los sistemas de influencia y de control social, que mueven sus brújulas fundamentalmente para direccionarse hacia el aumento ilimitado de sus bienes (no exactamente morales o espirituales), se quedarán sin poder, cuando no tengan a quien influir y controlar, cuando se eduquen hombres y mujeres libres y, por ello, con la capacidad de amar y existir projimológicamente, sin desconectar sus pensares, sentires y haceres con el otro-próximo y el otro-lejano (tanto en el tiempo como en el espacio), sin duda que ese es el antídoto perfecto. El mal no es posible donde no hay ausencia de bien, la esclavitud y la opresión no sucede donde no hay ausencia de libertad, el odio se anula donde no hay ausencia de amor.

Entonces la tarea del cambio paradigmático, no es atacar al otro (que también es un prójimo que merece nuestro respeto). Es tomar consciencia que ese otro criticado por lo deshumano, ambicioso o maltratador, es nuestra construcción. Creado ciegamente por nosotros al  operar como complemento de deshumanización, de ambición o maltrato. Así, la tarea del cambio, es educar en la coherencia y articulación coexistencial entre la propia libertad y la de mi prójimo, entre el amor a sí mismo y el amor al prójimo, entre mi ser-existiendo-estando y el ser-existiendo-estando del prójimo, entre mi felicidad y realización y la de todos los prójimos. Sólo desde esta consciencia hologramática, se puede coexistir en la congruencia-empática-validadora que permite transformarse-transformando, empoderarse-empoderando, educarse-educando, amarse-amando y existiendo-coexistiendo.


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[1] La idea de una holoasignatura, además de concentrar objetivos y acciones para desarrollar en todos los estudiantes la capacidad de cohabitar con el prójimo de modo saludable y feliz, es un modo de buscar el término de la funcionalidad y fragmentación del conocimiento humano.
[2] En las prácticas gestálticas, transpersonales y de ciertas técnicas ancestrales y algunas culturas orientales, en este acto de "hacer presencia", de "ser testigo de sí", lo que se busca alinear es espíritu y personalidad, incluyendo por lo general dentro de esta última: mente, cuerpo y emociones.
[3] Sobre lo señalado puede encontrarse información en la obra de Víktor Frankl: "El hombre en busca de sentido".
[4] La experiencia señalada es relatada por Juan Casassus en su libro: "Camino en la oscuridad".