jueves, 31 de marzo de 2016

La escuela básica como un lugar de permanencia y encuentro


Carol Reyna Molina.
Psicóloga.
Magíster (c) en Potenciación de Aprendizajes


El presente texto pretende hacer una reflexión sobre dos elementos que influyen en la calidad educativa de nuestros establecimientos educacionales de enseñanza básica. Probablemente, se trate de una visión idealista pero no por ello innecesaria. Es una invitación a construir espacios de confianza al interior de la comunidad escolar ya que es sólo a través de ellos que podemos crear con otros. Esta mirada se construye desde una perspectiva ecologizadora que entiende al hombre como un sujeto en relación a su entorno donde la identidad humana se constituye tanto desde lo biológico, social, histórico y psicológico.


I. Introducción:

[…] Y con los ojos  nuevos sin nada de profundo
Adán iba adquiriendo las bellezas del mundo
Iba adquiriendo formas su cerebro,
A medida que observaba el universo,
Tenía la mirada estupefacta,
Fija y maravillada…
Tenía el gesto natural del niño
Ante algo que le es desconocido […]
(El Adán, Huidobro V. pp.20)

Cerrar los ojos y soñar, mirar la escuela con ojos de Adán y fantasear con la escuela que nos hubiese gustado habitar. Al hacerlo, la primera imagen que surge son grandes espacios con áreas verdes, juegos, tierra, agua, otros niños jugando y personas amables que dan confianza, contención y guía. Pensar en llevar este sueño a la realidad resulta ser un ejercicio más complejo. No obstante, hay tres elementos centrales en este sueño: por un lado, espacios físicos pensados para realizar actividades en conjunto, espacios agradables, seguros, dinámicos; por otro, personas emocionalmente estables que crean un ambiente de confianza y contención y, finalmente, de libertad para la acción y la creación.


Estas variables se pueden integrar desde la perspectiva ecologizadora, mirada donde el hombre sólo se entiende en relación a su entorno toda vez que la identidad humana es, a la vez, biológica, social, histórica y psicológica, única y múltiple. Hoy, gracias al aporte de las neurociencias sabemos que el aprendizaje es autónomo, que nada discurre por canales paralelos o acontece en compartimentos estancos, más bien se trata de una especie de red,  en donde elementos simples en interacción se conjugan y emergen haciendo surgir la cognición  y la complejidad. Dicha red también se autocorrige, entonces, cada percepción es un nuevo algoritmo de aprendizaje donde se consideran las experiencias previas del sujeto que percibe. Porque sujeto y mundo surgen juntos, así como Adán va dando forma a su cerebro a medida que adquiere las bellezas del mundo, el mundo también se va construyendo con Adán.

El fenómeno de la cognición, como señala Maturana, tiene lugar en la relación, todo es con otro, nada es por sí mismo, se trata de una existencia compartida con una red de relaciones. Piaget señalaba que hasta el pensamiento más abstracto descansa en una experiencia corporal y, por lo tanto, es sensorio-motor. En este sentido, se podría concluir que potenciamos en la medida en que tenemos la posibilidad de acceder a distintas realidades a través de la interacción con otros en un contexto de aceptación y respeto. Nos potenciamos al contactar nuestra mente con la mente de otros. Porque el aprendizaje es un fenómeno relacional. El operar del sistema nervioso hace sentido sólo en el dominio relacional. Nuestra relación afecta nuestra fisiología y nuestra fisiología afecta nuestra relación.


De este modo, potenciar el pensamiento, potenciar la inteligencia y/o potenciar la vida,  se relacionaría con tener la oportunidad de conocer tantos mundos como sean posibles, a través experiencias sensorio-motrices que están a la base de toda cognición, pues, “la capacidad para manipular objetos con curiosidad y creatividad está en el origen de la capacidad para involucrarse en el aprendizaje” (Geddes, H. 2010, pp.59). Se trataría, entonces, de organizar la mayor cantidad de experiencias, mediadas por un educador amoroso, para que el sujeto explore a su máxima potencia.

II. Los espacios físicos construyen mente:

La arquitectura de un establecimiento educacional nos habla en forma tácita de la  enseñanza que allí se imparte. Cuando nos hacemos la pregunta sobre la influencia del entorno físico también nos preguntamos sobre el sentido y los significados biológicos y socioculturales de las relaciones de las personas con el entorno (Romañá, T. 2004). En los últimos años el gobierno de Chile ha hecho grandes inversiones en educación y una de ellas ha sido en infraestructura, incluyendo algunas que aparecen como “mejoras” en los establecimientos educacionales, tales como la habilitación de casinos cuando se extendió la jornada escolar, la construcción de salas para kínder cuando se amplía la cobertura a los más pequeños, entre otras. Básicamente, estamos hablando de nuevas construcciones, nuevas escuelas, que reemplazan a las antiguas que estaban en franco deterioro, estas nuevas estructuras se yerguen como moles en los espacios públicos. Cabe destacar que el medio arquitectónico no sólo induce funciones, sino que transmite valores, promueve identidad personal y colectiva, favorece ciertas formas de relación y convivencia (Romañá, T. 2004). Entonces, estas nuevas “escuelas-moles” nos transmiten una forma de relacionarnos desde la distancia, desde la frialdad y la racionalidad.


Nuestras escuelas básicas hoy en día no resultan gratas para su permanencia y habitabilidad, lo que hace que se constituyan en lugares relativamente inhóspitos, de paso, lugares en los que se permanece gran parte del día pero que no ofrecen bienestar, comodidad ni interés a quienes los habitan, son más bien compartimentos fríos, llenos de cemento y carentes de identidad. En estos espacios resulta difícil que el cerebro se encante con la gracia del conocimiento para descubrir las maravillas del mundo pese a que, como sabemos hoy, “un buen medio educativo es lugar para la proyección personal y educativa” (Romañá, T. 2004, pp.7). Las escuelas debieran, en consecuencia, procurar contar con espacios que faciliten la observación del entorno, la experimentación y modificación del mismo, de este modo el niño puede vivir la experiencia del conocimiento ya que todo pensamiento es, en primera instancia, corporal.

La escuela tradicionalmente ha fomentado un conocimiento descontextualizado porque tiende a desmotivar al alumno, dada su escasa relación con su experiencia y entorno significativos. El arquitecto Josep Muntañola, plantea que, mediante actividades que impliquen intercambio social, los niños se hacen más capaces de construir lugares y formas urbanas más complejas y ricos, es decir pueden construir mejores lugares de relación (Romañá, T. 2004). Esta posibilidad de empezar a habitar la escuela de un modo diferente para, así también construir nuevos espacios, abre un sinnúmero de interesantes posibilidades y experiencias que, sin duda, irían en mejora de la educación básica en Chile. Lo anterior, lamentablemente, nos lleva a aceptar que:

[…] “Hemos aceptado, sin mayor reflexión, el hecho de que no puede haber otras realidades que las que nos rodean, y no hemos pensado que nosotros también podemos crear realidades en un mundo nuestro, en un mundo que espera su flora y su fauna propias” […] 
(Non Serviam, Huidobro V. pp.15)



Profundizar en las potencialidades que nos ofrece la arquitectura en la construcción de nuestras mentes sobrepasa las capacidades de este documento, no obstante, parece claro que es un tópico central a la hora de cuestionarnos sobre las mejoras necesarias en la educación básica. En los hechos, estamos más cerca de reconocer la existencia de una escuela llena de no-lugares, que de avanzar en la construcción de la escuela como un lugar con sentido y lleno de oportunidades de aprendizaje.

            
III. Contención emocional y lecto-escritura en la escuela básica:

Educar implica participar en la construcción de la mente del otro, un otro que se encuentra en un proceso de formación y desarrollo, un otro moldeable que confía desde su dependencia en el poder que ostenta el mundo adulto y ese mundo adulto sólo puede dar vida desde el amor. Es así que los vínculos o las relaciones de apego cobran especial relevancia ya que es a través de ellas que se desarrollan los sistemas de regulación cerebral responsables de la regulación de la conducta, los afectos, las cogniciones y la fisiología del sujeto (Lecannelier, F. 2006):



[…]”el primer regalo que se recibe de otra persona  es el regalo materno de comprender los sentimientos, absorberlos, pensar en ellos y  devolverlos de un modo que se puedan aceptar” […]
(Barrows, K. en Geddes, H. 2010).

En la actualidad, las relaciones al interior de la escuela se encuentran atravesadas por la falta de empatía, lo que lleva a no escuchar al otro y a actuar sobre supuestos que ponen en sospecha las intenciones de todos los actores; en suma, existe una falta de confianza en lo que el otro hace. Por su parte, el currículo está lejos de proponer espacios de libertad y creatividad a los docentes, quienes, en la mayoría de los casos, no se sienten valorados ni apoyados desde los equipos de gestión. Éstos, a su vez, se encuentran presionados por las metas y logros que la implementación de dicho currículo les impone. Estas y otras dificultades repercuten necesariamente en los alumnos, quienes no encuentran sentido a lo que deben aprender y, más aún, se sienten exigidos y poco valorados. Por su parte, los apoderados procuran mantenerse distantes de la escuela porque también la perciben como un espacio de conflicto: cuando son convocados, en la mayoría de los casos, es para darles quejas de sus hijos y para cuestionar el ejercicio de su rol. Este modo de vivir las relaciones al interior de la escuela hace que se constituya en un lugar de no-encuentro. 


Este espacio de no-encuentro -tanto desde lo arquitectónico como desde lo emocional-  dificulta el acceso a los conocimientos que se espera que la escuela imparta. Eyzaguirre y Fontaine, sostienen lo siguiente: “quien no sabe leer no se puede educar”, si invertimos la frase: “quien no se educa no puede aprender a leer”, pareciera tener más sentido porque el niño antes de ser razón intelectual es razón sensible; antes de que el hombre pueda conocer, ha sentido, ha experimentado, en primer lugar, el sentimiento de la propia existencia. De este modo, la vida intelectual se basa en la vida sensitiva (Iglesias, C. 2008, en prólogo  Emilio, pp.17).

Actualmente, las escuelas corren una carrera por el  “conocimiento”, se espera que los alumnos en desventaja sociocultural alcancen en el primer año el mismo nivel de lectura que los alumnos de sectores más acomodados, en el supuesto que esto contribuiría a disminuir las diferencias de rendimiento entre ambos grupos (Eyzaguirre, A. y Fontaine, C. 2008). Pretender equiparar el nivel de conocimiento y contenidos entre dos sectores tan distintos de la sociedad evidencia que se está teniendo una mirada desde la estructura de poder dominante, considerando que la realidad de los más poderosos es la realidad “correcta” y que los “más desventajados” deben luchar para alcanzarlos, transformando, así, la educación en una carrera perdida de antemano, una carrera por adquirir la lecto-escritura cuando aún no se cuenta con lo necesario para desarrollar dicha habilidad, pues,  se requiere que el cerebro esté lo suficientemente desarrollado y que la historia afectiva sea lo suficientemente sentida para que el niño se lance a la aventura de la palabra (Cyrulnik, B. 2008, pp. 71). Por otro lado, cuando parte importante del profesorado obsesiona con el contenido y se preocupa sólo por el rendimiento, inhibe su capacidad para prestar atención a la experiencia emocional del aprendizaje (Geddes, H.  2010, pp.63), perdiendo más el foco central de la educación.


Rousseau propugna constantemente una educación que “sabe perder el tiempo”, para que pueda madurar el cuerpo y el espíritu, porque no se trata de que el niño acumule datos, abarque saberes que no comprende, tenga que aprender a leer y escribir tempranamente y sea torturado con una memorización libresca. Entonces, el niño no es una mercancía a desenvolver y exhibir sino un ser que tiene derecho a ser feliz y que sólo puede aprender a partir del juego y de sus propias necesidades. Lo que importa es que aprenda a pensar y, para ello, el niño tiene que madurar y disfrutar corporalmente. Como hemos sugerido, en primer lugar, el niño y la niña merecen educarse a través de los sentidos y asimilar la enseñanza que proporciona la dependencia de las cosas (Iglesias, C. 2008, en prólogo  Emilio, pp.16).

Cuando el lenguaje comienza a formar parte de la experiencia, las palabras desempeñan un gran papel en la disminución de la ansiedad, de este modo, el miedo puede ser entendido mediante la comunicación y el pensamiento. Es así que los niños pequeños adquieren la capacidad para pensar acerca de sus miedos. La ansiedad contenida/dominada facilita el pensamiento y el aprendizaje, mientras que la incertidumbre excesiva lo inhibe (Geddes, H. 2010).


¿Cómo negar el hecho que “mientras más lee un niño, más incrementa su información acerca del mundo y, a su vez, mientras mayor conocimiento tenga del mundo, mejor podrá comprender y asimilar nuevos conocimientos”? (Eyzaguirre, A. y Fontaine, C. 2008, pp.26). El punto aquí es que para que un niño aprenda a leer, primero debe aprender a leerse y, para ello, requiere la presencia del adulto que lo contenga y lo guíe, no sólo en contenidos sino que lo guíe hacia su mundo interno, le ayude en primera instancia  a “leer su mundo interno”; de este modo, ya no será necesario actuar porque es suficiente articular ambos mundos (Cyrulnik, B. 2008, pp. 71). Entonces, las experiencias de apego en la escuela  debiesen ser el principal  foco de atención y de interacción. Es necesario reflexionar sobre las repercusiones que las experiencias de apego tienen sobre el aprendizaje ya que ayuda a comprender la compleja situación y las dificultades de conducta y aprendizaje en el entorno escolar:

“Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas […]
siendo que las cosas son la sustancia y las palabras el accidente,
las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara.
Deben presentarse juntamente  unas y otras al entendimiento humano;
pero en primer lugar, las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra”.
 (Comenio, G. en Romañá, T. 2004, pp. 13)


Actualmente, la escuela responde a lo emergente, a las exigencias inmediatas, sin pensar en las consecuencias, si el objetivo dice que los alumnos deben aprender a leer lo antes posible se corre en busca del logro de ese objetivo; si los esfuerzos no dan resultados se implementa otra técnica esperando que funcione. Este constante emerger de estrategias y técnicas nuevas, transforma a la escuela en una organización caótica ya que no se puede vivir permanentemente en la emergencia y menos un niño que requiere permanencia para su sano desarrollo. La emergencia no permite la divergencia porque ante una emergencia sólo hay que actuar, no se puede invertir tiempo en reflexionar, cuestionar ni aportar. Queda claro:

“Que las escuelas adopten una política de hablar y reflexionar en un entorno estructurado y de facilitación, tanto para fortalecer la capacidad de la escuela para contener y dominar la ansiedad del alumnado y profesorado, como para mejorar su aprendizaje y rendimiento y cambiar la reacción por la intervención reflexiva”
(Geddes H. 2010, pp.138).


III. La escuela divergente y un currículo situado:

Si bien como especie humana compartimos muchas características y, más aún, cuando formamos parte de la misma cultura, también es cierto que todos tenemos particularidades, cada familia es distinta a otra, cada barrio es distinto a otro, cada ciudad es distinta a otra. Entonces, ¿es necesario tener un currículo idéntico para todos? Si entendemos el desarrollo como:

“el logro de condiciones culturales, institucionales, éticas, políticas, y por cierto económicas, condiciones de entorno que potencien la transformación de los seres humanos en verdaderas personas humanas dotadas de dignidad, de subjetividad, de sociabilidad, de trascendencia, entes dialógicos en los cuales conviven sus características biológicas y espirituales, estas últimas productoras del conocer, el hacer y el amar”
(Boiser, en Ferrada, D. 2008, pp.39)

Nos podemos liberar de la necesidad de imponer a otros “conocimiento”, en el supuesto de que “sabemos qué es lo que ellos necesitan para llegar a ser como nosotros”, para   centrarnos en entregar las herramientas necesarias para que los sujetos construyan su propio conocimiento y, de este modo, hacerlos partícipes de su propio desarrollo. Si nos planteamos la idea de currículo situado estaremos aportando libertad a todos los sujetos que son partícipes de la escuela, las acciones del otro no estarían puestas permanentemente bajo sospecha porque todos estarían comprometidos en el mismo proyecto, a través de la confianza se construiría autonomía.


Los padres se encuentran distantes de los contenidos que la escuela entrega, si bien es cierto reconocen el valor de la educación y la identifican como un camino viable para salir de la pobreza, también es cierto que no logran apropiarse de “su” escuela ya que se sienten distantes de esa realidad, tanto porque perciben que no está a su alcance (ya que no cuentan con los conocimientos básicos para aproximarse a esos contenidos) o porque simplemente nadie los ha hecho partícipes del proceso de la toma de decisiones en el proceso de formación de sus hijos. Si la escuela pasa a convertirse en un espacio de contención y de diálogo constructivo, es decir, se constituye en “un lugar de encuentro”, los padres se acercarán a la escuela en forma natural. Si perciben que lo que ellos pueden entregar es valioso, sin duda, se sumarán.

IV. Algunas conclusiones:

De acuerdo a los aspectos previamente abordados, podemos insistir en que:

1.      Somos seres que nos construimos en la interacción con otros y desde múltiples dimensiones, por lo tanto, no podemos pretender obviar algunas de esas dimensiones en aras de conseguir supuestos logros pedagógicos. La complejidad es parte de nuestra esencia y es mejor amistarnos con ella que pretender simplificarla ya que, de ser así, estaremos siempre cercenando la realidad.

2.      Los espacios arquitectónicos influyen significativamente en las interacciones de los sujetos que los habitan, es por ello que deben ser considerados en la construcción de los espacios educacionales. También es cierto que la forma de habitar los espacios hace que éstos se transformen, por lo tanto, crear situaciones de encuentro permitirá  habitar  los espacios de manera distinta, lo que facilitaría la construcción de realidades dinámicas y participativas.

3.      Al interior de la escuela lo que priman son las interacciones humanas, en este sentido los vínculos y relaciones de apego están en el centro de la vida escolar. Es a través de ellos que se posibilita la construcción del conocimiento, si estos vínculos y relaciones de apego se encuentran deteriorados sólo reproducirán las situaciones conflictivas sin lograr avanzar en el desarrollo de elementos constructivos.

4.      La participación de los sujetos en su propio proceso de transformación es una condición necesaria para que se comprometan en ella, es por ello que la participación de todos los actores del contexto escolar es necesaria para acceder al conocimiento significativo y transformador. Es importante, en consecuencia, que todos le encuentren sentido a su rol y se sientan empoderados en él. La divergencia –plural y enriquecedora- es profundamente necesaria en los espacios humanos.




Bibliografía:

1.      Cyrulnik, B. (2008). Bajo el Signo del Vínculo. Barcelona: Gedisa S.A.
2.      Eyzaguirre, A. y Fontaine, C. 2008, Las Escuelas que Tenemos
3.      Ferrada. D.  (2008). Enlazando Mundos Un Modelo Pedagógico que Construye Esperanzas de Igualdad e Inclusión en las Escuelas Públicas. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. UCSC. N° 14.
4.      Geddes, H. (2010). El Apego en el Aula. España: Publidisa.
5.      Goleman, D. (2006) Inteligencia Social Editorial Kairos.
6.      Huidobro, V. (20139. Huidobro Antología Altazor y otros poemas. Santiago: Zig-Zag S.A.
7.      Lecannelier, F. (2006) Apego e intersubjetividad Chile: Lom Ediciones.
8.      Rimañá, T. (2004). Arquitectura y Educación Perspectivas y Dimensiones. Revista Española de Pedagogía, N° 228, 199-220.

9.      Rousseau, J. (2008) Emilio. España: EDAF. S.L.


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