Por
Sergio Emilio Manosalva Mena
Profesor de
Educación Diferencial y Magister en Educación
Jefe de la
Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial, UAHC
Introducción
Me tomó un tiempo decidirme a compartir
estas reflexiones tan íntimamente mías. Desde el deseo a la concreción, estaba
cruzado por el miedo y la inseguridad que siempre me ha provocado la
incertidumbre, las ganas de tener el control de mí vida y saberme cierto de las
certezas que me rodean y me hacen sentir un espacio de confort y seguridad
desde el cual avanzar. Miedo, inseguridad, temor a la incertidumbre que me
puede provocar una mirada, un gesto, una palabra o un texto nuevo, distante de
mi mundo. Ese mundo que he ido construyendo de retazos de lecturas en el
contacto con mis próximos prójimos
(como diría Benedetti) y que me dan la certeza de creer/saber que los conozco,
aunque no comparta sus vidas, pero están en mi vida y con ellos y ellas mantengo
la ilusión de lo correcto.
En el presente texto mostraré mis
reflexiones personales que surgen desde y con la lectura de la Segunda Carta
Mi
propio Dragón del miedo
Me acerqué al texto de Freire (Segunda
Carta, de Cartas a quien pretende Enseñar) justamente por su título: “No
permita que el miedo a la dificultad lo paralice”. Su título me cautivó
enseguida, quizás porque contenía la palabra miedo. Luego de la lectura del texto -y leyendo, como nos sugiere
Freire- me doy cuenta que lo peor de tener miedo, es tener miedo del miedo. Por
eso, mi temor lo oculto tras una aparente seguridad de mis certezas. Tengo
miedo de mis miedos y del pudor que me provoca el confesarlos. Pero, en la
lectura, Pablo Freire estaba siendo; su presencia se me hizo presente cuando
leí “(…)
tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la
tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la
profesora que me indicó la lectura”
(Freire, 2009: 45).
Así invité, a este dialogo que ya estaba
manteniendo con Pablo Freire en su lectura, significación, resignificación y
construcción de texto, a un amigo. Ahora éramos tres -separados por la
geografía y los tiempos- conversando sobre un texto, del cual me doy cuenta
después que se transformó en un pretexto para ver mis contextos.
Miedo a lo desconocido y a mi inseguridad (como
en libro “El Caballero de la Armadura
Oxidada
Leí a Freire como él mismo lo señala,
haciéndome productor del texto. Una lectura crítica, siguiendo sus consejos y
la ayuda de mi amigo. Se fue desplegando no sólo el texto, sino, además yo
mismo con mis reflexiones, mi mundo, mis temores de una palabra lejana o que el
texto hablara de mí, como en un diario de vida. Ya estaba dispuesto y
confiando, pero no sin pudor.
Seguí la sugerencia de Freire: “Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso que primero nos aseguremos con
objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan” (Freire,
2009: 44). Ya lo sé, pero como aun no puedo superar el miedo a la no
aceptación, y por pudor… por ahora no lo revelaré. Ello guarda relación con mi
sentido.
Continué con su indicación: “En una segunda instancia, que si éstas existen realmente, las comparemos
con las posibilidades de que disponemos
para enfrentarlas con probabilidades de éxito” (Freire, 2009: 44). En eso
estoy y dándome cuenta –cada vez con más fuerza- que no nos hacemos solos y
solas, sino con todos los que nos rodean y de lo que nos rodeamos. Esto hace
que nunca estemos solos o solas, a no ser que lo queramos y aun así siempre
existe alguien cercano para tomarle la mano cuando se requiera.
La tranquilidad liberada de culpas que nos
permite Freire al decir: “Y por ultimo,
qué podemos hacer para, si éste es el
caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvernos más capaces de hacerlo mañana” (Freire,
2009: 44)
No me ha sido fácil la lectura, pues estaba,
y aun estoy, en la “lectura bancaria” que nos indica Freire. Es difícil el
ejercicio de penetrar el texto recreando el conocimiento del autor, pues existe
un compromiso mayor que dice relación con el propio develamiento. El develarse
para poder revelarse. Miedo y dificultad que nos puede paralizar. Miedo a no
saber o no poder superar las dificultades que se han hecho propias y nos
definen, pues entre el miedo como emoción del sujeto y la dificultad situada en
el contexto, nos encontramos con nuestro propio ser histórico e historiado.
Siendo constituyentes de otros y siendo constituido con otros. No soy solo,
estoy siendo con otros, también sujetos históricos con sus propios miedos y
dificultades.
Así, como dice Freire (2009: 43), “siempre
existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil.
Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto
que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la
tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las
dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del
texto. Este es mi propio miedo que
debo enfrentar. Este es mi propio dragón del miedo, como en el Caballero de la Armadura Oxidada, donde
dice:
“- ¿Tú también crees que el conocimiento de uno mismo puede matar al
Dragón del Miedo y la Duda ?
- preguntó el caballero.
- Por supuesto. El conocimiento de uno mismo es la verdad y ya sabes lo
que dicen: “la verdad es más poderosa que la espada”.
- Ya sé que eso es lo que se dice, pero ¿hay alguien que lo haya
probado y haya sobrevivido? - preguntó sutilmente el caballero.
Tan pronto como acabó de pronunciar estas palabras, el caballero
recordó que no necesitaba probar nada. Era bueno, generoso y amoroso. Por lo
tanto, no debía sentir ni miedo ni dudas. El dragón no era más que una
ilusión”. (Ficher, 1998: 19)
La
diferencia entre tener y ser
De la lectura, concluyo un aprendizaje
personal potente que me permitirá no sólo indagar desde otra mirada aquello que
me parece desconocido, sino, además, ir construyendo una interrelación desde mi
propia forma de ser humano en el reconocimiento de mis propios temores,
inseguridades y espacios de confort que terminan por constreñir mi libertad, en
la ilusión de tocar el horizonte con mis manos.
Reconocer el miedo, buscar la colaboración
de los otros y con los otros, reconstruir los textos, buscar nuevas
significaciones desde el sí mismo es lo que me ha dejado y he reconstruido para
mí en esta segunda carta a quien pretende enseñar de Paulo Freire. “La cuestión que aquí se plantea no es de
negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en
sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que se presenta es la de no permitir
que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la
situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo” (Freire, 2009: 43).
He comenzado a mirarme atentamente en los
otros, en mi propia y total hermenéutica, como señaló Erich Fromm (1998) en sus
últimas publicaciones.
Bibliografía:
- Fisher, Robert (1998). El Caballero de
- Freire, Paulo (2009). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo Veintiuno Editores. 12a reimpresión en español.
- Fromm, Erich (1998). Tener y Ser. México: FCE.
Anexo:
Segunda Carta: “No permita que el
miedo a la dificultad lo paralice”. Paulo Freire en “Cartas a quien pretende enseñar”. Editorial
Siglo XXI editores. Décima Edición en español, 2005.
Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la
cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.
Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u
ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún
obstáculo. “Miedo”, según la definición del Diccionario Aurelico, es un
“sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario”.
Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto.
Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el
miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la
figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto
que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir
franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la
inteligencia del texto.
En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del
miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de
inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta
de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia física,
ya sea real o imaginaria del sujeto.
La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el
peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo es concreto. La
cuestión que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos
persuada fácilmente de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha
y sin esfuerzo.
Frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso que primeramente nos
aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan.
En una segunda instancia, que si éstas existen realmente, las comparemos con
las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de
éxito. Y por último, que podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el
enfrentamiento del obstáculo, volvernos más capaces de hacerlo mañana.
Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad
está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a
lo difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta,
tendrá más o menos miedo o ningún miedo infundado o, reconociendo que el
desafío sobrepasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el
estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin
ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de
respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad
asolada por la violencia de un terremoto.
Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo
de no comprender un texto cuya inteligencia precisamos en el proceso de
conocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo
paralizante que nos vence aun antes de intentar, más enérgicamente, la
comprensión del texto.
Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber:
a)
Si mi
capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe
ser comprendido.
b) Si mi capacidad de respuesta es menor o
c)
Si mi
capacidad de respuesta es mayor.
Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi
miedo de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser
realizada, simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que
las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo menos
algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien
y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces
la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos
prepara para un paso posterior.
Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras
estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo
con que no enfrentamos.
Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de
estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla.
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de
dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero
por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que
forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.
Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie –sin que eso
signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De
cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera
yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo
asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y como
tal, la abandonamos en la primera esquina.
Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para
superar algunas amenazas que la acechan y por lo tanto a la capacidad de
estudiar eficazmente.
Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a
nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como
diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina
intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos
nos resulte difícil estudiar.
Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no
llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De
ahí a acusar al autor o a la autora de incomprensible existe sólo un paso.
Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas
más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya
no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos
entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación.
No tengo por qué avergonzarme por
el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el
texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica que
es vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es
realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.
No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear
libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin ninguna
preocupación por saber hacia dónde ellas nos pueden llevar.
Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de
estudiar que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la
tentación que nos acosa, mientras leemos, de dejar la página impresa y volar
con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos físicamente con el libro
frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro cuerpo está aquí
pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es realmente
imposible estudiar.
Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un texto se
entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier
curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar
sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad
epistemológica –la que al tomar distancia del objeto se “aproxima” a él con el
ímpetu y el gusto de descubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aun no es
suficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos “aproxima” al texto
para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto, es
igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha
inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras
emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra
cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica,
pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo
que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las
emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a
un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos.
En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el
sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor
del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que el lector,
esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor,
“reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica
del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va
dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he
hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver
con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin
escribir, ni escribir sin leer.
Otro aspecto importante, y que desafía aún más al lector como
“recreador” del texto que lee, es que la comprensión del texto no está
depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector
la desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer
críticamente es “reescribir” lo leído. Es por esto por lo que antes he hablado
de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el
significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto
nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en
la que la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y
crea la comprensión grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace
emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros,
enriquecen la producción de la inteligencia del texto.
Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de
Brasil yo citaría las que realicé coordinando grupos de lectura sobre un texto.
Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio
miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invención del
sentido del texto y no sólo de su descubrimiento.
Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparación para
ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual
instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de
los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo
que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los diferentes
puntos de vista en torno al desafió, que es el núcleo significativo del autor.
Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este
texto provoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que
vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En
el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de todo autor –ser leído, discutido,
criticado, mejorado, reinventado por sus lectores.
Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual
el lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del
texto. El lector será tanto más productor de la compresión del texto cuando más
se haga realmente un aprehensor de la compresión del autor. El produce la
inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el
lector ha creado y no conocimiento que
le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.
Cuando yo aprehendo la compresión
del objeto en vez de memorizar el
perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento
del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto
del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se
transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha
oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque esta no estaba allí
inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto
de leer.
Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las
escuelas es llevar a los alumnos a ser
pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a
ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es algo casi
prohibido, una especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera
distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir
imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse
poco a poco del significado del contexto del texto. Ciertamente, sería a través
de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus
sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el niño acabaría
arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos. No se hace
nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva,
curiosa, la reflexión conscientemente, vale decir, la lectura capaz de
desdoblarse en la reescritura del texto leído.
Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el
alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del contenido
del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su
significado.
Es muy cierto que sui el contenido de la lectura tiene que ver con un
dato concreto de la realidad social e histórica o de la biología, por ejemplo,
la interpretación de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero no
significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo leído y
repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto sería una “lectura bancaria”
en la que el lector “comería” el contenido del texto del autor con la ayuda del
“maestro nutricionista”. Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura,
a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de mapear temáticamente
el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora sino
también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros
en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los
lectores hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la
necesidad de subrayar el momento estético del lenguaje del autor , de su
dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la innecesaria
repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma página del
texto.
Un ejercicio de mucha riqueza del
que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en la escuela, es el de
posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no hablen a los alumnos que los han leído sobre como
produjeron sus. Como trabajaron la
temática o los desarrollos que envuelven el sus temas, como trabajaron su lenguaje,
como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en
suspenso para que el lector ejercite su imaginación. Como jugar con el pasaje
de un tiempo al otro en sus historias. En fin, como los escritores se leen así
mismos y como leen a otros escritores.
Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentándose cada vez
más críticamente en la tarea de leer y
de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se
reconstituye el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento.
[1] El protagonista, un caballero deslumbrado por el brillo de su propia
armadura, a pesar de ser bueno, generoso y amoroso, (Peleaba con sus enemigos
que eran malos, no con los que eran buenos) no consigue comprender y valorar
con profundidad lo que tiene, descuidando sin querer las cosas y las
personas que lo rodean. Su armadura se va oxidando hasta que deja de brillar y,
cuando se da cuenta, ya no puede quitársela. Prisionero de sí mismo, emprende
entonces un viaje al final del cual, gracias a diversos personajes, logra
deshacerse de la armadura que le había imposibilitado abrirse al mundo.
Extracto de http://www.google.cl/#q=el+caballero+de+la+armadura+oxidada&hl=es&sa=2&fp=84cbd95cac744de0
(visitado 20-04-2012)
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