sábado, 7 de diciembre de 2013

Las voces de la Escuela Moderna. Análisis sociocrítico al discurso de la Otredad en la Escuela Moderna.





Por Miguel Ángel Cayul Barra
Profesor de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial, UAHC.



I. Un prólogo “directo al grano”:

Como se sabe, la Escuela Moderna, desde sus orígenes, ha sido la encargada de difundir las voces de la modernidad, ideales ilustrados, tales como libertad, igualdad y fraternidad, se han ajado con el tiempo evidenciando el desgaste de una  realidad que se ha edificado desde dichas voces. Esta forma de comunicar el mundo produce, a nuestro juicio, una tensión epistemológica ya que impone un tipo de conocimiento desde una matriz foránea (exodesarrollo) que poco o nada respeta y valora la construcción dialógica situada, que se pueda potencialmente realizar desde una diversidad cultural rica en voces y experiencias.

Más grave aún, nos va pareciendo en los últimos años que el espacio escuela no está siendo el espacio de democratización, movilidad social y desarrollo de lo humano que proponían los modernos. En consecuencia, esta cosmovisión moderna no ha sido capaz de construir la “tierra prometida” que ofreció, transformando a la escuela en cómplice de esta sospechosa “mala educación”.

Suponemos, además, que la escuela ha sido instrumentalizada desde sus inicios por una burguesía conservadora que se ha beneficiado fabricando un discurso que, desde cierto tipo de interés del conocimiento, privilegia un racionalidad técnico-instrumental que cosifica al sujeto, anulando su creatividad y potencial de diálogo, reproduciendo, así, un “monólogo” que -desde metodologías bancarias- copia históricamente cierto orden social, político y económico que se hace fiel a sus intereses de control a partir de un poder que representa mezquindad y egoísmo.

Proponemos, desde ya, resignificar las voces que se construyen en la escuela, teniendo en cuenta las propuestas desarrolladas desde las pedagogías hermenéutico–críticas, las cuales toman en cuenta los contextos y experiencias para edificar la correspondiente textualidad pedagógica-educativa. Valoramos, entonces, este endodesarrollo e intencionamos desde ahí un estar- siendo, conscientes del poder transformador de lo que comunicamos con los otros y del enorme impacto político que conlleva este acto amoroso[1]. ¿Cómo argumentamos mejor esta hipótesis?...


II. Voz (cero):                                                                                                                     

“Respirar para sacar la voz…”
Anita Tijuox, 2012. [2]

Este tema de la cantautora nacional Anita Tijoux nos invita a resignificar las voces que emanan de nuestro ser y grafican, a su vez, quienes somos como individuos y también como colectivo. Este ejercicio de revisar nuestras voces, implica a nuestro juicio, volver a vernos, volver a escucharnos, volver estando consientes del enorme poder transformador de los sonidos que edifican nuestras vidas y emanan de nuestra alma[3].

Así, es en este diálogo, en este encuentro, desde donde nos hacemos relacionales e intersubjetivos, humanos finalmente. La importancia de este acto radica en el enorme impacto político que tiene sobre la  comunidad que queramos proyectar. Así, construir conocimiento desde una determinada racionalidad, desde un interés sobre el conocer, marca la diferencia entre una cosmovisión  reproductora y una que tiene como “sur” la comprensión para transformar (nos) desde nuestra comunidad: “Se trata de continuar con una racionalidad conservadora instrumental que ha dominado el desarrollo educacional y curricular oficial, o bien, de operacionalizar una racionalidad crítica -transformativa que ha intentado siempre innovar las prácticas socio- educacionales dominantes u oficiales y que, hasta el momento, se siguen reconociendo como prácticas curriculares alternativas” (Pinto, R. 2006.).

Esta textualidad cobra más sentido, cuando entendemos que no es la escuela solamente la que educa y que esta acción-reflexiva de carácter ético y político nos involucra e interpela a todos y a cada instante.


II. ¿De qué modernidad estamos hablando?:

“Reconozcamos los logros de Descartes y de la época moderna digitalizadora. Pero de qué nos sirve saber qué porcentaje de la naturaleza está estropeada cuando es el pie de cada conductor en el acelerador lo que provoca su muerte.”
Otl Aicher, 2001.

La Razón, ha sido establecido en distintas epistemes, es la luz que hace posible el conocimiento que produce la ciencia como sabiduría moderna. Esta sabiduría moderna propone un mundo mejor desde un cierto método (el científico), una suerte de recetario mágico a través del cual logramos la tan anhelada felicidad. Nadie pidió esa forma de felicidad, pero se impone, podrían ser otras las expresiones, pero son consideradas peligrosas ya que destruyen ese orden de privilegios de las élites. Así, se construye cierto tipo de conocimiento que, desde la pauta que la genera, se encauza para el control social o para la liberación del ser humano, según propusieron los burgueses liberales en sus orígenes logrando el apoyo de campesinos y artesanos para derrotar a los conservadores terratenientes. Luego, recordamos acá, campesinos y artesanos desconfiaron de las élites y las élites egocéntricas se aíslan y desconfían del pueblo. La configuración de un sistema educativo segregado agudiza el desencuentro, el no diálogo, la desconfianza, imponiendo un simulacro de libertad que a estas alturas solo se centra en lo mercantil.


Desde este paradigma  se nos modela/asigna una manera de pensar y hacer el mundo. La razón instrumental que se impone pierde de vista al otro al eliminar de su constructo su componente axiológico-valórico. La escuela moderna nos enseña a aprender desde esta pérdida, surgiendo ideológicamente un modelo educativo que controla la conducta humana, transformando al ser humano en un objeto, en una cosa y opta por el control social, reproduciendo una sociedad de masas porque es lo que salvaguarda los intereses de las burguesías y frena cualquier intento de emancipación para la transformación individual y social. 

Entonces, ¿desde dónde concebimos el conocer (nos)? Esta pregunta no es trivial, necesariamente nos exige tomar una posición y optar/ser conscientes que no da lo mismo un saber que niega la diversidad de encuentros y construye sentido individual[4], versus otro que valora la diversidad y construye sentido social.

La modernidad ha pensado y materializado una arquitectura y unos discursos de vigilancia y castigo. En esta sociedad se ordena y controla a los individuos, adiestrando sus cuerpos fieles y útiles al sistema, pues,“el cuerpo sólo se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido” dice M. Foucault. Esta cultura del ego(ísmo) se inculca, requiere de disciplinamiento para ser estudiada y aprendida; este conocimiento ordena un mundo que no es para todos, pues, niega desde su génesis la voz del otro, finge la otredad, pues, desatiende nuestras diferencias e igualdades y promueve meros panfletos de inclusión e integración. 

Hoy, esta modernidad no es una prueba superada ni siquiera para aquellos que creen a pie juntillas en las formas de su crecimiento y en las manifestaciones de su desarrollo. Complejo ejercicio este de comunicar un mundo que no es, para la gran mayoría, ¿pero de que modernidad hablamos? Determinada por su contexto, esta no lee otras posibilidades: “Una experiencia un poco difícil, un poco dramática, del intelectual del tercer mundo. Un profesor universitario de Brasil, discute con sus alumnos la posmodernidad, de la misma forma que un profesor de Nueva York discute la posmodernidad. Sin embargo, solamente pensando en estos treinta y tres millones de pobres en Brasil, no hay ni siquiera la posibilidad de hablar de modernidad” (Freire, P. 1994). Desde ahí las palabras no siempre responden a las “buenas intenciones” que dicen construirse en la realidad, por ello, invitamos a nombrar el mundo desde nuestro quehacer, en palabras del mismo Freire, solo es posible dar nombre a las cosas después que se hacen las cosas, así podremos transformarnos con y en el mundo.



III. Las Voces de la Escuela Moderna:

“Si creemos que la escuela estuvo allí desde el principio de los tiempos, la consideramos universal y eterna. Al hacerlo la convertimos, sin quererlo, en parte de este paisaje, ya que estamos considerándola algo tan natural como la vida. Este mensaje de naturalización de la escuela, es traído por el modernismo y es necesario revisarlo… ”
Varela, J. y Álvarez F. 2007.

A partir de esta lectura se puede proponer que el espacio constructor de voces modernas por excelencia ha sido la escuela. Desde sus orígenes (Mediados del S. XVIII), este espacio ha sido intervenido e intencionado mayoritariamente por una burguesía conservadora y sus cómplices religiosos y castrenses. Mientras las propuestas de mayor participación, las que convocan más voces, son intencionadamente anuladas por esta racionalidad y su interés constitutivo del conocimiento, ejerciéndose de esta forma control sobre este espacio de encuentro, se intervienen las emociones desde relaciones de poder: “Este poder, que en su funcionamiento, se ejerce sobre aquellos a quienes se castiga, de una manera más general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, sobre los locos, los niños, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a quienes se sujeta a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su existencia” (Foucault, M. 1975).

En esta línea de análisis, es significativo señalar que la escuela moderna aún no ha logrado responder, en gran medida, a las formas de desarrollo que ella misma impone, desde tecno-expertos. Por otra parte, para aquellos que creen que la modernidad está superada, la escuela como institución educativa no ha sido capaz de adecuarse a los tiempos que corren, a fin de entender los requerimientos de esta sociedad moderna, denominada por ellos mismos “del conocimiento”.

Este andamiaje, desde donde se construye la escuela moderna, nos parece descontextualizado e inapropiado desde su origen, impone un para qué y un cómo debe ser y hacerse el conocimiento, fundado desde una matriz extranjera, extraña. Siendo un modelo de exodesarrollo sustentado por fuerzas exteriores a la comunidad y sobre el que la comunidad carece de poder de acción y decisión.


Estos paradigmas o cosmovisiones impuestas constituyen, así, ideas e ideales que, desde una escuela controlada y controladora, niega la diversidad de voces y mundos posibles por construir. En la mirada de Carlos Skliar se trataría de una común estrategia colonial para mantener intactos los modos de ver y de representar a los otros y, de este modo, seguir siendo nosotros, impunes en esa designación e inmunes a la relación con la otredad. Desde ahí parece significativo indagar en un aspecto clave y trascendental que nace en y con la modernidad; que tiene relación con la construcción del individuo y cómo la escuela será la encargada de potenciar esta voz egocéntrica que, desde el antropocentrismo moderno, se vuelve egoísta en su quehacer, haciendo de lo colectivo una representación etnocéntrica que se aleja lentamente de las voces y sentidos de la comunidad, hasta que la voz del otro es callada, silenciada. Siguiendo con Skliar, sabemos que la escuela no se preocupa de la “cuestión del otro” sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de otredad, ante cada versión de los otros, ante cada fragmento de diferencia en relación a la mismidad (Skliar, C. 2006). 

Hemos sido pacientes en la espera, pero, hoy requerimos repensar las voces de la escuela, para resignificar las voces de nuestro desarrollo como comunidad. Desde ahí valoramos e intencionamos un estar/siendo en la escuela, conscientes del enorme poder alterador de lo que comunicamos amorosamente en ella.


IV. Desde la Heteronomía a la Autonomía Socioeducativa.

“Que nacemos como originales y morimos como copia”
Edward Young

Evidenciamos la existencia de una curricula prescrita que norma el quehacer en la escuela, su carácter disciplinario del conocer, que ordena  el saber/saber, el saber/hacer, el saber/ser y el saber/convivir como conceptos a aprender, volviéndolos estáticos, homogeneizantes, vacíos de vida. Por eso al poeta inglés le preocupa el hecho de que, como individuos, nos transformemos en masa, que nos confundamos siendo ladrillos en el muro del modelo de “desarrollo” impuesto por la burguesía capitalista. “Nos adaptamos a otros seres humanos, al gusto de la época, pero también al derecho y al orden político. Al final, no sabemos quiénes somos ni qué nos diferencia de los demás” (Aicher, O. 2001)[5]  


Resulta apropiado, entonces, develar el sentido domesticador del constructo socioeducativo de la escuela moderna, amansador de mentes y cuerpos. Este discurso de racionalidad instrumental, intenciona un interés técnico  del conocimiento que norma, segrega y controla. Así, desposeído de su composición valórica se transforma en un conocimiento-poder al servicio de los egos humanos, negando (nos) la posibilidad de existir en y para la diversidad. Entonces, “el hecho de que haya personas de dieciocho o más años que, cuando se encuentran en algún apuro, se preguntan qué hacer, esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice: ¿por qué no lo descubrís vosotros mismos?, demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales, profesores, o quienes tú quieras, en perros pastores. Y cuando los borregos crezcan…. Se convertirán en perros pastores que le ladrarán a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos”. (Feyerabend, P.) 

La educación, está claro, está en crisis y, al parecer, los responsables de ello somos los docentes que no hemos podido hacer calzar las propuestas de expertos en materia educativa con una realidad siempre mutante, dinámica y diversa. Estos mecanismos de control los ha tenido desde siempre la escuela, ella nace como una institución de normalización, de acato a lo establecido, transformándose tempranamente en una herramienta de control social que tiene que ser eficiente en la construcción de piezas que requiere el engranaje económico, social y político.


A partir de esto, el ser humano se hace pieza de máquina, se hace objeto, desde la propuesta positivista del conocimiento el sujeto se convierte en cosa, fácilmente  programable. Desde sus fuerzas de orden, ordenan un orden injusto y nos hacen cómplice de ello. De modo que “Las relaciones entre los individuos pasan al segundo plano. El primero lo ocupa la relación con el objeto. Esa es la lógica del mercado: el mercado puede a cada momento agitar ante nosotros el objeto capaz de satisfacer todos nuestros apetitos. Puede ser un objeto manufacturado, un servicio y hasta un fantasma a medida construido por las industrias culturales. Estamos en un sistema de relaciones que privilegia el objeto antes que el sujeto. Esto crea una nueva alienación, una suerte de modalidad adictiva con los objetos. Este nuevo totalitarismo que es el liberalismo pone en manos de los individuos los elementos para que se opriman a sí mismos a través de los objetos. El liberalismo nos deja la libertad de alienarnos nosotros mismos (Dufour, D. 2012).

Esta cosmovisión socioeducativa se edifica negando la otredad, sospechando del encuentro con él otro, cosificando al sujeto. Desde ahí, lo intersubjetivo debe ser vigilado e intervenido, lo que se comunica debe ser pauteado, restringiendo el conocimiento a un asunto de interés técnico; es decir, el objetivo aquí es dar a conocer y explicar saberes probados; se apunta al control y la adaptación. Así, las históricas estrategias bancarias de reproducción que denunció Freire se tiñen hoy con aires de pseudo-transformación, dejando por escrito que esta vez la escuela será inclusiva, esta vez será integradora y también democrática… y que debemos seguir esperando los que sentimos que esta falsa promesa no llegó. Se sostiene así un paradigma de egos, de cómo unos pocos históricamente han hecho que muchos oigan una voz que anula la del otro u otra en su existir, al no escucharlo, al instrumentalizarlo, al convertirlo en cosa al servicio del más fuerte; de eso estamos cansados, cansados de que se nos adoctrine,  valorando una moral que norma nuestro estar siendo pero, al mismo tiempo, nos niega desde su construcción negadora de la otredad.

La escuela ha potenciado éste discurso de invisibilización, desde una pedagogía que tiene respuesta para casi todo; es más, son respuestas a preguntas que nunca se hicieron, “el principal elemento que niega el escuchar es el que uno tenga respuestas hechas para todas las preguntas” (Maturana, H. 2011). Desde este ejercicio de reproducción y control socioeducativo se pone en jaque la emancipación del ser humano; conscientes de nuestro condicionamiento nos revelamos a una determinación en nuestro estar-siendo en el mundo, copias fieles a los intereses, valoraciones y voces mezquinas y egocéntricas de este ideario burgués[6].

V. Ni Privada, ni Pública… Libertaria:

“Realmente, esta revolución revolucionaria, no se puede realizar en el mundo exterior, sino solo en las mentes, en las almas y en los cuerpos de las personas”
Aldous Huxley, 1932.

Ante la actual crisis socioeducativa y tratándose de un ataque a la educación pública en pro de agudizar su  privatización, se hace necesario resignificar el espacio escuela como “nicho de resistencia[7]”. Así, desde este análisis situado, pensamos en la viabilidad de una educación popular vinculada a propuestas libertarias que hacen del espacio comunitario el espacio educativo por excelencia, el cual potencia el aprendizaje significativo y sistematiza nuestras prácticas pedagógicas desde propuestas hermenéutico-críticas que construyen el anhelado sentido y desarrollo de lo humano/humana  en la escuela. Más aun, cuando hemos develado que la escuela pública moderna -desde sus orígenes- ha sido una herramienta al servicio de las voces e intereses del estado burgués y del poder-saber que ella representa. Mientras que la educación privada tiende a agudizar esta manipulación de voces, sometiendo a sus actores a los cánones de eficiencia y maximización economicista. 


Desde ahí comprendemos que nuestra “mala educación” responde a un cierto constructo histórico-cultural que reconoce a un estereotipo de ser humano que se quiere formar, desde estas lógicas economicistas, que “ha desnudado como nunca sus mecanismos perversos y, sobre todo, puso en el centro de la escena no ya el sistema económico en el que se articula sino el tipo de individuo que el neoliberalismo terminó por crear: hedonista, egoísta, consumista, frívolo, obsesionado por los objetos y por la imagen “fashion” que emana de él. La trilogía de la modernidad liberal es muy simple: producir, consumir, enriquecerse (Dufour, D. 2012). Así, la escuela se ha obsesionado por desarrollar competencias en esta vía, fieles a estos intereses mercantiles, desde ahí se articula la negación e invisibilización del otro u otra, imponiéndose un discurso y un hacer(nos) que obstaculiza el encuentro con la comunidad y la riqueza de pluriversos desde nuestra socio-bio-diversidad[8].

Proponemos, entonces, un constructo epistemológico que valore lo intersubjetivo destacando el rol constructivo de los propios actores sobre su realidad, “Sin pretender abordar la cuestión en toda su amplitud y profundidad, podríamos afirmar que la subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre y su contexto social y natural, en el marco de su actividad cotidiana. Es, por  tanto, un producto histórico-cultural” (Hernández, D., 2004). De este modo, valoramos conscientemente el mundo que podamos construir desde lo que comunicamos y nos hacemos responsables de la transformación comunitaria a partir de la nuestra, con la otredad.

Es apropiado además repensar e intencionar un nuevo tipo de educación, que dialogue constantemente con los diferentes actores de nuestra comunidad y construya desde este ejercicio ético-político un ser humano diferente, para edificar una sociedad distinta. Tenemos las herramientas pedagógicas[9] para lograr este objetivo. “En este marco comprensivo, las pedagogías críticas corresponden a un “programa de investigación” en el sentido dado por I. Lakatos al término, esto es, se trataría de un cuerpo teórico que cuenta con núcleos progresivamente firmes de aproximación a la realidad, realidad que se concibe:

  • más por el proceso que por el producto;
  • más por el sujeto que por el objeto del conocimiento;
  • más por el contexto que por el individuo;
  • más por el particularismo que por el universalismo;
  • más por el escepticismo que por el dogmatismo;
  • más por la excepción e incertidumbre que por la regularidad;
  • más por el colectivo que por el individuo;
  • más por la liberación que por el conformismo;
  • más por la lectura rigurosa, analítica e histórica de la realidad que por el cientificismo cosificador e instrumental;
  • más por el bien común que por el éxito social;
  • más por el diálogo que por el establecimiento de relaciones funcionales…” (Bazán, D. 2013)

Nuestra textualidad pedagógico- educativa se constituye desde este contexto y las voces que desde ahí emanan valoran la deconstrucción comunitaria que podamos realizar como seres humanos en el amor. Apelamos a formas de autogestión para poder concretizar proyectos educativos en esta línea, pero también a recuperar recursos humanos y económicos que desde la oficialidad son instrumentalizados para reproducir esta realidad egocéntrica.

Creemos que una autentica integración educativa pasa por abrirnos al encuentro con el otro u otra, desde nuestra voz representativa de nuestra alma podremos responsablemente transformar (nos) en comunidad; es este ejercicio cívico-amoroso el que está haciendo de nosotros seres en tránsito hacia estados de consciencia más armónicos. De hecho, cuestionamos aquella textualidad que hace de la escuela y del profesorado como los únicos responsables de esta “mala educación”.


Compartimos con Carlos Skliar su lectura sobre la responsabilidad socioeducativa, así, creemos que si “el mismo sistema político, cultural, educativo, etc.; que produce la exclusión no puede tener la pretensión de instalar impunemente el argumento de un sistema radicalmente diferente. A no ser que aquí la inclusión sea, como decía Foucault, un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su poder excluyendo, que se ha vuelto ahora miope  a lo que ocurre allí afuera – y que ya no puede controlar con tanta eficacia – se propone hacerlo por medio de la inclusión o, para mejor decirlo, mediante la ficción y la promesa integradora (Skliar, C. 2006). Es de una ingenuidad insolente el creer que la escuela desarrollará a un ser humano/humana desde contextos de exclusión y domesticación.

Desde ahí repudiamos las actuales formas de educabilidad que contemplan esta sociedad neoliberal, educados desde el mercado. Es el dinero el nuevo referente valórico a desarrollar y, por ende, desde ahí se valida un tipo de conocimiento que hace alianza con los que detentan el poder económico negándonos otras posibilidades de conocer (nos). En lo alternativo, “El conocimiento popular, conocimiento que está conectado y organizado alrededor de las vidas de los miembros más desaventajados de nuestras comunidades, no es considerado como legítimo” (Apple, M. 2001).

Esta interpretación de la realidad pretende abrirnos al dialogo, sacar la voz, en los distintos espacios de encuentro y ejercitar esta tarea de aprender a leer nuevamente, pero esta vez, nuestro mundo desde la reflexión en la acción, para así comunicarlo desde nuestro emocionar con el otro u otra.

Referencias:

1. Aicher, O. (2001). Analógico y digital. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, S.A.
2. Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el Profesorado que Sueña y Resiste. Santiago: Alteridad.
3. Dufour, D. (2012). “El liberalismo se plasma como un nuevo totalitarismo”. Página 12. www.pagina12.com.ar. Argentina.
4. Feyerabend, P. “La ciencia es nuestra religión. Lo que sucede en su interior es la Buena Nueva. Lo que sucede a extramuros de ella son necedades paganas”. En: Autodidacta ojo de agua - ambiente educativo. Alicante. http://ojodeagua.es/files/2011/11/Autodidacta_n_10.pdf
5. Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. México: Editorial Siglo XXI.
6. Freire, P. (1994). “Congreso internacional nuevas perspectivas críticas en educación”. Barcelona. En Youtube. http://www.youtube.com/watch?v=Uixem8Hah6U
7. Hernández, D. (2004). “La subjetividad y la complejidad.-Procesos de construcción y transformación individual y social. En: Problemas sociales de la complejidad.- La Habana.
8. Maturana, H. (2011).”Tesis Humberto Maturana”. Video –Entrevista. En youtube.
9. Pinto, R. (2006). El cambio de la escuela en América Latina una opción posible desde el currículo crítico transformativo. Santiago: UC.
10. Skliar, C. (2006). La Educación (que es) del Otro. De la herencia al acontecimiento pedagógico. Buenos Aires: Noveduc.


[1] Creemos que la democracia desde sus orígenes es una propuesta política viciada por su elitismo. Se debe tener en cuenta que de los 250.000 habitantes que llegó a tener en algún momento Atenas, sólo 40.000 tenían calidad de ciudadanos 70.000 eran extranjeros y 140.000 esclavos. Es la misma democracia mutante a los intereses de unos pocos, negándola como praxis reflexiva de otredad. Llegándose hoy en día a la imposición de un modelo político de pseudo representación y participación ciudadana, haciéndose  necesario rehacer (nos) políticamente desde ejercicios participativos en y para la diversidad. Significativo nos parece lo planteado por Humberto Maturana, hacernos políticamente en el amor, es decir, intencionando nuestro estar-siendo en el mundo desde el “respeto al otro como legitimo otro a partir de la convivencia”. Este ejercicio de otredad es clave para resignificar un sistema político que responde a los intereses egoístas de quienes lo imponen argumentando sus “bondades” y ocultando las grandes miserias que ha reproducido a lo largo de la historia humana.  
[2] Tijoux, A. (2012). Del álbum “La Bala”, tema número 4, con Jorge Drexler. Video en: http://www.youtube.com/watch?v=VAayt5BsEWg.
[3] Galeano, E. (1993). “En lengua guaraní, ñe'e significa "palabra" y también significa "alma". Creen los indios guaraníes que quienes mienten la palabra, o la dilapidan, son traidores del alma”. Desde ahí, uno entiende que para éste pueblo la palabra es sagrada, por lo tanto quién miente la palabra, traiciona su alma. Según cuenta la más vieja de las tradiciones en esas tierras desde el fondo de un cedro resonó por primera vez la lengua que llamaba a los paraguayos, ellos no existían nacieron de la palabra que los nombró. Somos desde lo que comunicamos y es apropiado que esta comunión sea necesariamente un ejercicio amoroso, de visualización y respeto desde la alteridad.
[4] Instrumentalizando un discurso y una práctica al servicio de la sujeción del sujeto, una suerte de esclavitud moderna, programando comunicacionalmente a nuestros seres humanos.        Al imponer temor, paralizamos instrumentalmente las voces, convirtiéndolas en cosas huecas,  un objeto con forma humana que sólo esta.  Dóciles, disciplinados, controlables, un “ente”, a la usanza de Heidegger.
 [5] Este autor distingue con intencionalidad filosófica lo analógico de lo digital, para él lo analógico es lo concreto, desde nuestra praxis digo el mundo, lo digital hace referencia a un mundo de diccionario, hecho desde el manual, es el mundo abstracto ideado desde un conocimiento que tiene como interés vigilar para domesticar, distinto a una propuesta socioeducativa que se hace desde un estar siendo con los otros y otras a partir de lo que comunicamos. El dialogo es aquí una herramienta de emancipación que valora el encuentro desde la diversidad como espacio relacional-emocional con el otro u otra.
[6]  En palabras de Paulo Freire, no se rechazan las cosas burguesas sino la concepción burguesa de la vida. Hay que hacer que las cosas buenas lleguen a la mayor cantidad de seres humanos y no suprimirles la  posibilidad de acceder a ellas. Vemos como se estigmatiza a la clase trabajadora por tener cosas que la burguesía posee y no ven como estas cosas mejoran su calidad de vida y no alimentan sus egos necesariamente.
[7] Henry Giroux (1985). Los educadores radicales han dado a este concepto un lugar privilegiado en el desarrollo de una crítica de la visión liberal de la enseñanza. Más aún, lo han utilizado como sustento teórico para desarrollar una ciencia crítica de la educación.
[8] Nos parece significativo el aporte que realiza la antropóloga Patricia May y, desde, ahí incorporamos al “bicho humano”  a este nivel de conciencia sistémica que entiende que somos como seres humanos un eslabón más dentro de la cadena de la vida.
[9] Somos herederos de una concepción y de un quehacer crítico en nuestras vidas, tributarios de la filosofía, pedagogía y didáctica  crítica occidental, trilogía que construye coherencia epistemológica a esta propuesta, pero también nos hace sentido, toda idea socioeducativa que se desprenda de nuestras culturas originarias en pro del desarrollo comunitario e individual, vía la coparticipación y los sistemas cooperativistas.    

Educación Especial y diagnóstico de jóvenes privados de libertad. Una Mirada desde la Pedagogía Crítica



Ponencia presentada en el Seminario de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial: 
“Educación Especial y Educación no Formal: ¿Oportunidades laborales o nuevos territorios educativos?”
Sábado 23  de noviembre de 2013


Por María José Manzano Jaña
Psicopedagoga


0. Introducción

Quiero agradecer la invitación a participar de esta instancia de diálogo, que es tan importante para problematizar la educación, en general, y lo que nos convoca hoy, la educación diferencial.

Me gustaría aclarar dos puntos importantes para mí. Primero, decir que hoy no vengo en representación de un modelo pedagógico del diagnóstico acabado, más bien vengo a contarles de mi experiencia personal en torno a estos loci[1] de acción y su relación con los procesos diagnósticos. Sin embargo, es importante declarar que cuando digo personal en ningún caso me refiero a lo individual, a lo único o exclusivo, ya que me dificulta comprender mi experiencia desde ese punto, debido a que las reflexiones y proceso que acá les quiero contar necesitan la constante interacción dialógica, por tanto, cada una de mis palabras necesariamente involucran a personas y equipos de trabajo que hoy no están físicamente conmigo, pero si desde lo discursivo.

Junto con esto, quisiera decir que la presente presentación es en torno de relatos en pleno proceso reflexivo, no de resultados acabados, lo que me entusiasma más ya que éstos (los primeros) son modificables y siempre perfectibles. Asimismo, deseo mencionar que el fin último de la ponencia no es legitimar conocimiento sino, por el contrario, cuestionarse, ya que solo a través del cuestionamiento personal y colectivo se puede re-pensarse, re-crearse y volver a problematizarse.

Dicho esto, les cuento que la ponencia -que se titula: Educación Especial: diagnóstico y jóvenes privados de libertad (una mirada desde la pedagogía critica)- consta de tres partes y supone un cuestionamiento que me parece importante dialogar:

1. Fundamentos que definen embarcarse en estos loci de acción

2. El contexto fuera de la escuela, una experiencia con jóvenes privados de libertad.

3. El diagnóstico, ¿qué saber? y ¿para qué?

1. Fundamentos que definen embarcarse en los loci de acción

A partir de las constantes reflexiones críticas con distintos educadores y educadores diferenciales con los cuales me rodeo, así como lo que la literatura dice al respecto de esas reflexiones, es importante cuestionarse… ¿Qué fundamentos me han o nos han llevado a pensar en las prácticas educativas fuera de la institución escolar?

Al respecto, D. Bazán (2012) menciona algunos fundamentos, que los planteo acá para iniciar la discusión  de los porqué y para qué, de la educación diferencial extra-escuela.

1.1. Ampliar el territorio de lo educativo:

Se valora que al mirar fuera de los muros escolares se puede observar mejor la realidad social, por tanto, las posibilidades de transformación y cambio son más fuertes, ya que afuera las experiencias son menos normalizadoras, estandarizadas y/o estructuradas.


Como dice M. Foucault: “qué es aquello que tiene la escuela que la paraliza epistemológicamente y la hace un lugar natural de opresión y control”. Similares argumentos agrega B. Bernstein, en su definición de “materias imaginarias”, aludiendo a la idea de lejanía entre los saberes entregados en las escuelas y las características propias de ese saber, ya que supone que cualquier conocimiento sufre una esencial transformación al entrar al contacto con el medio escolar, de modo que éste adquiere un saber descontextualizado, poco o nada útil y escasamente placentero.

1.2. Reconceptualizar lo que entendemos por aprendizaje:

Comprende la evolución histórica del concepto de aprendizaje es, a la vez, comprender y cuestionar su intencionalidad a lo largo de la historia. Actualmente, el constructivismo es parte del simulacro pedagógico cotidiano, a pesar de que las prácticas en sí y en su mayoría dista mucho de ese ideal, sin embargo, todos se declaran constructivistas (para salvaguardar el honor pedagógico); desde el diseño de los planes y programas, los proyectos institucionales de las escuelas, los materiales, guía, entre otros. Sin embargo, ese constructivismo declarado se relaciona más con lo metodológico instrumental,  desconociendo los conflictos sociales, lo que sería su verdadero espíritu. Por tanto, ampliar el territorio de lo escolar supone argumentar que los niños, niñas y jóvenes (NNJ) pueden aprender algo en el encuentro con el saber desde el contexto y en la interacción dialéctica con otro.  

Entonces, no puede ser constructivista quien impone un orden dominante o quien percibe al estudiante de forma fragmentada. Claramente, como dice D. Bazán, no puede ser constructivista un profesor monoculturalista, que no dialoga, que teme a la subjetividad del otro, que impone verdades a sus estudiantes, por más que su planificación sea constructivista, sus alumnos especiales o que tenga el mejor material didáctico…  ser constructivista implica necesariamente cuestionar la cultura y develar la intencionalidad de éstas en los contantes proceso históricos.

1.3. Redefinir el rol de educador desde categorías liberadoras:

Al visualizar el aparato escolar desde la resistencia epistemológica, consideramos que el espacio extra-escuela es una oportunidad de realizar una práctica educativa liberadora, redefiniendo así el rol del educador.

Es así como Paulo Freire nos aporta al respecto: “Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose” (Freire, P. 1970).


Dentro de este constante diálogo, surgen en el educador cuestionamientos en que subyace su interés cognitivo, interrogándose: ¿para qué educar? ¿Qué contenidos enseñar?

Ante esto, advertimos, con plena convicción de que cualquier tipo de educación (fuera/dentro; general/especial) debe necesariamente ir acompañada de vigilancia epistemológica e interés emancipador, de lo contrario, no se liberará a las personas de la opresión que le impone la sociedad y una educación individualista, academicista, reduccionista. Basadas en la competencias y en el lucro como ideal de progreso.

1.4. Resignificar el papel  de la mirada pedagógica en el quehacer de los educadores:

Significa comprender que la pedagogía en sí misma es la principal disciplina llamada a reflexionar sistemáticamente sobre la educación, frente a las llamadas ciencias de la educación que -tanto ayer como hoy- orientan las políticas públicas en temáticas de educación, tales como la psicología de la educación y sociología de la educación que han tendido a una mirada fragmentaría y unidimensional de la realidad escolar.

Más claro aún, al reflexionar sobre la educación diferencial, comenzamos a entender que ésta pretende hacer de la atención a la diversidad la razón de ser de su labor profesional, pero que termina muchas veces haciendo diferencialismos, como nos dice C. Skliar, ya que operan frente a los otros con categorías patologizantes, dicotomizantes y asistencialistas. Entendemos que, generalmente, dicho educador recoge acríticamente aportaciones psicológicas y socioculturalistas que no cuestionan la realidad ni los intereses cognitivos que subyacen en los contenidos de aprendizajes ni tampoco de la cultura dominante.

Por tanto, creemos que es responsabilidad de quienes hacemos educación, en general, y  más aún de aquellos que nos encontramos más cercanos a las problemáticas sociales, hacer de la pedagogía la disciplina que cuestione la educación que vivenciamos, pero no de forma neutral, sino más bien develando los intereses centrales que se esconden en los distintos actores que piensan, gestionan y hacen la educación, rechazando la escolarización que ha resultado ser controladora, castigadora, asistencialista  y homogenizadora.

Es en esta realidad de dónde nacen las primeras interrogantes que retomaremos más adelante…

¿Qué importancia tiene el diagnostico pedagógico, psicopedagógico, diferencial en patologizar la enseñanza/aprendizaje e incrementar la desigualdad en las trayectorias educativa de NNJ  de nuestro país?


¿Las NNE y su paradigma de las habilidad/necesidades actualmente tienden a la integralidad y comprensión crítica o, más bien, se han transformado en un nuevo dispositivo de estigmatización?


2. Contexto: una experiencia con jóvenes privados de libertad.

Mi historia laboral está enmarcada -desde hace más de 5 años- en una experiencia significativa con jóvenes que se encuentran privados de libertad.

Soy parte de un programa de reinserción escolar (ASR-Reinserción Educativa) que pertenece a la Fundación Tierra de Esperanza (FTDE). Esta es una institución chilena, sin fines de lucro, creada con la misión de defender, proteger y difundir los derechos esenciales de la infancia y adolescencia más vulnerada y marginada. De esta forma, sin consideración de etnia, religión u opinión política, acoge y recibe con afecto a más de 3 mil niños y niñas que, conjuntamente con su familia y la comunidad, reciben una atención especializada y comprometida para asegurar la calidad de vida que les permita proyectar su futuro.

Hoy, con 14 años de trayectoria, esta institución presenta en ejecución 75 proyectos a lo largo del país, financiados mediante SENAME, MIDEPLAN, SENDA, Ministerio de Educación, fuentes internacionales y recursos propios, lo que le ha permitido posicionarse territorialmente en nuestro país.

El proyecto en el cual me desempeño como psicopedagoga es un programa de la línea educativa, en donde, en este caso la (FTDE), opera como colaborador de SENAME, ya que dicho programa se encuentra dentro del CIP (Centro de Internación Provisoria) de la Comuna de San Joaquín.

Dicho centro recibe a jóvenes que han cometido algún delito y se encuentran privados de libertad como medida provisoria hasta que se resuelva su medida judicial, según lo que indica la ley 20.084 (la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente) que tiene distintas modalidades de sanción. Sin embargo, el espíritu de la ley no es tan sólo el cumplimiento de la sanción (castigo), sino también una intervención educativa amplia orientada a una plena integración social.

Es así como surgen estos proyectos dentro de los centros privativos de libertad, en el marco de esta nueva ley penal para jóvenes, que entra en vigencia el año 2007, en donde los distintos equipos -tanto de la fundación como de otras entidades- se comienzan a problematizar sobre la educación (prácticas, metodologías, teorías, diagnósticos) en estos espacios de sanción, a la vez que se identifican los primeros nudos críticos como, por ejemplo, ¿qué tipo de educación están recibiendo los jóvenes y para qué? ¿En qué aportan en sus procesos vitales? ¿Cuál es la participación? ¿Qué pasa con ellos y su trayectoria educativa una vez que abandonan estos espacios? ¿Cuál es la relación que se establecen entre los programas y jóvenes? 


Asimismo, es importante mencionar -a modo de contexto- que este centro recibe jóvenes (varones) entre los 14 y 17 años 11 meses de edad, con distintos niveles de escolaridad y trayectorias educativas. Además, se encuentran en internación un promedio de 3 meses, por lo cual, para muchos, este centro es considerado de tránsito, ya que casi todos los jóvenes egresan a cumplir sanciones a otros programas e instituciones en su mayoría en el medio libre. Esto llevó, sin duda, a que el equipo de profesionales del cual soy parte se cuestionara -profundamente y durante todo el tiempo que lleva en ejecución- sobre el diagnóstico pedagógico y psicopedagógico que debía hacerse a los jóvenes con los cuales se trabaja y que nos son pocos, ya que el programa tiene una plaza-cupo de 165 jóvenes con una alta tasa de ingreso y egresos mensualmente por la calidad de internación mencionada con anterioridad.

3. El Diagnóstico… ¿qué saber? y ¿para qué?

A partir de lo anterior surgen los cuestionamientos enunciados con anterioridad, pero con una mirada más cercana de la realidad. ¿Para qué? ¿qué? y ¿cómo diagnosticar? ¿Cómo repercute la mirada patológica en la trayectoria de vida de los jóvenes? ¿Cómo influye la criminalización de los jóvenes en su proceso educativo? ¿La detección de las NEE aporta en los procesos educativos de los jóvenes o perpetua el sentido de deficiencia?

Estas y otras problemáticas nos han llevado a pensar que el diagnóstico centrado en los saberes escolarizados y a través de instrumentos estandarizados lejanos a la realidad, por más que su objetivo este centrado en la integración, tiende por sí mismo a la segregación y a aumentar el sentimiento de fracaso. Ahora, al pensar en las experiencias educativas de los jóvenes como procesos históricos, acentúa con mayor fuerza a la reflexión crítica de estas trayectorias.

Fue así como, en un primer momento, centramos nuestros esfuerzos en la contextualización de instrumentos evaluativos, así como también en una interacción mediada al momento de evaluar. También innovamos al tratar de centrar nuestros esfuerzos no en las deficiencias sino más bien en las necesidades.

Estos esfuerzos fueron los primeros impulsos críticos en el entendimiento de que debía haber otras formas de relaciones que fueran más significativas y que relevaran el rol -tanto del educando como del educador- en una interacción “liberadora”, comprendiendo, por cierto, lo contradictorio e irracional de la relación -educador/educando- en estos espacios punitivos, tal como dice Foucault al respecto, “educación como pena y castigo del alma”.

Al poco andar y tras la experiencia directa con una realidad específica (estudio de caso) dentro de la población de jóvenes con los cuales trabajamos, nos demostraron que el concepto de NEE -lejos de aportar en la trayectoria educativa de éstos- con mayor frecuencia, los estigmatizaba hasta el punto de la marginalidad educativa por parte del sistema escolar, lo que, en la mayoría de los casos, se traduce en la segregación del joven del sistema por el despliegue del mecanismo que el mismo sistema crea y perpetúa, para tales efectos, la “normalización”. Por tanto, todo lo que queda fuera de ésta será marcado como diferente o anormal, la misma suerte corren aquellos que son considerados con NEE.


En este sentido, me gustaría compartir con ustedes un relato que ejemplifica lo anteriormente enunciado:

Pablo, de 15 años, asiste a primero básico y al poco tiempo la escuela comenta a la familia que él tiene NEE y lo derivan a una escuela de educación especial a la cual nunca deja de asistir, siempre con la idea de progreso y escolarización. A los 13 años la escuela especial, tras una evaluación estandarizada, determina que ya no tiene la NEE que lo llevo ahí y determinan el alta (seguramente porque sin dicho diagnóstico no podrían seguir cobrando la subvención) es así como llega a una escuela de educación regular la que, previamente a la matricula determina -creemos, como único criterio, la edad como estándar de normalización- la incorporación del joven a octavo básico. Esta experiencia estuvo llena de frustración, estigmatización y desesperanza, lo que concluye finalmente en la transformación de sus deseos y sueños de progreso en torno a los 12 años de escolarización, ya que a mediados del año escolar siente que no puede más y no sigue asistiendo.

Cuando se reflexiona con la familia, ésta comenta; “Todo esto fue una experiencia traumática, Pablo sentía que no entendía nada, se frustraba con facilidad, se enojaba y no quería asistir, en la casa andaba de mal ánimo y constantemente expresaba que no quería ir, sentía vergüenza y mucha rabia…  los profesores no le creían, no creían que era difícil el cambio y nos decían que él no tenía interés ni motivación que por eso le iba mal… a mitad de año no fue más…”.

Cuando se reflexiona con el joven, comenta: “creo que aprendí cosas en la escuela especial, me sentía bien, me gustaba ir, me llevaba muy bien con todos, ahora pienso y creo que fui a puro perder el tiempo… no me prepararon bien y creo que ya no voy a poder  terminar mis estudios, no estoy ni ahí de andar pasando vergüenza… si no entendía nada”

Este y otros relatos nos llevaron a la convicción de que el camino del paradigma de las habilidades y necesidades, más que aportes nos da categorías de pensamiento, estándares de aprendizajes y números de deficientes, datos que encontrábamos poco relevantes para el diagnóstico, ya que nuestro ideal pedagógico era que los jóvenes pudiesen cuestionar(se) sobre su trayectoria educativa y, con esto, lograr la re-significación e identificarse como legítimo aprendiz.

Para tal tarea teníamos la convicción que nuestro motor era la voz del joven, la participación activa y voluntaria, el cuestionamiento constante de la cultura como parte de nuestra didáctica y el reconocimiento de que los jóvenes son productos y productores de historias, por tanto, la construcción de la trayectoria educativa juega un rol fundamental en nuestro nuevo modo de concebir el diagnóstico, tanto para el educando como para el educador, ya que ambos -en una relación no vertical, democrática y de confianza- aprenden de los proceso históricos que se esconden a los hechos visibles, “la deserción, el rezago, la escolaridad discontinua”.

Para tal concepción del diagnóstico realizamos ciertas prácticas que son flexibles y orientadoras, ya que al entender la trayectoria educativa como proceso histórico, entendemos que es propia de cada sujeto que cuestiona y construye. Orientaciones tales como:

  1. Establecer una relación de confianza y abierta.
  2. Involucrar el diálogo como herramienta de interacción.
  3. Indagar las redes, familia, datos (certificados, informes) y hacer parte a la comunidad.
  4. Utilizar intereses y motivaciones para que se desplieguen las potencialidades de aprendizaje.
  5. Proporcionar espacios de participación activa (opinión)
  6. Comprender los sucesos como “hechos racionales” a la vez que develamos las intenciones y discursos que subyacen de esos sucesos.
  7. Cuestionarse todo aquello que parezca como “normalizador” 


4. Reflexiones finales

Por último, es fundamental insistir en denunciar y hacer visible lo in-habilitador e in-cómodo que puede ser la prisión y educarse en condiciones intra-penitenciarias, tanto para el sujeto aprendiz como para el sujeto que intenta una educación emancipadora, comenzando por los distintos grupos e instituciones que persiguen lo contrario, esto es, quienes trabajan para definir, confinar, controlar, incapacitar, cosificar a estos jóvenes (el mercado y la industria del delito).


Por lo que, tanto para mí como para quienes trabajamos desde de la pedagogía crítica, lo que está en cuestión es la posibilidad de las llamadas “prácticas liberadoras” de grupos ya fragmentados por las estructuras institucionales en espacios donde empíricamente "los cuerpos físicos" de los niños y jóvenes son utilizados e intervenidos para apartarlos, sujetarlos, eliminarlos simbólicamente. Es así como lo que intentamos día a día es empoderar a los distintos actores (educadores, educandos, comunidad) a reflexionar sobre los procesos históricos de las distintas instituciones que se crean para establecerse la sociedad como tal, en conjunto de develar la intencionalidad de dichas instituciones.



[1] En latín, el plural de locus es loci.