Por Miguel Ángel Cayul Barra
Profesor de la
Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial, UAHC.
I. Un prólogo “directo al grano”:
Como se sabe, la Escuela Moderna, desde sus orígenes,
ha sido la encargada de difundir las voces de la modernidad, ideales
ilustrados, tales como libertad, igualdad y fraternidad, se han ajado con el
tiempo evidenciando el desgaste de una
realidad que se ha edificado desde dichas voces. Esta forma de comunicar
el mundo produce, a nuestro juicio, una tensión epistemológica ya que impone un
tipo de conocimiento desde una matriz foránea (exodesarrollo) que poco o nada
respeta y valora la construcción dialógica situada, que se pueda potencialmente
realizar desde una diversidad cultural rica en voces y experiencias.
Más grave aún, nos va pareciendo en los últimos años
que el espacio escuela no está siendo el espacio
de democratización, movilidad social y desarrollo de lo humano que proponían
los modernos. En consecuencia, esta cosmovisión moderna no ha sido capaz de
construir la “tierra prometida” que ofreció, transformando a la escuela en
cómplice de esta sospechosa “mala educación”.
Suponemos, además, que la escuela ha sido
instrumentalizada desde sus inicios por una burguesía conservadora que se ha
beneficiado fabricando un discurso que, desde cierto tipo de interés del
conocimiento, privilegia un racionalidad técnico-instrumental que cosifica al
sujeto, anulando su creatividad y potencial de diálogo, reproduciendo, así, un
“monólogo” que -desde metodologías bancarias- copia históricamente cierto orden
social, político y económico que se hace fiel a sus intereses de control a
partir de un poder que representa mezquindad y egoísmo.
Proponemos, desde ya, resignificar las voces que se
construyen en la escuela, teniendo en cuenta las propuestas desarrolladas desde
las pedagogías hermenéutico–críticas, las cuales toman en cuenta los contextos
y experiencias para edificar la correspondiente textualidad
pedagógica-educativa. Valoramos, entonces, este endodesarrollo e intencionamos
desde ahí un estar- siendo,
conscientes del poder transformador de lo que comunicamos con los otros y del
enorme impacto político que conlleva este acto amoroso[1]. ¿Cómo
argumentamos mejor esta hipótesis?...
II.
Voz (cero):
“Respirar para sacar la voz…”
Anita
Tijuox, 2012. [2]
Este tema de la cantautora nacional Anita Tijoux nos
invita a resignificar las voces que emanan de nuestro ser y grafican, a su vez,
quienes somos como individuos y también como colectivo. Este ejercicio de
revisar nuestras voces, implica a nuestro juicio, volver a vernos, volver a
escucharnos, volver estando consientes del enorme poder transformador de los
sonidos que edifican nuestras vidas y emanan de nuestra alma[3].
Así, es
en este diálogo, en este encuentro, desde donde nos hacemos relacionales e
intersubjetivos, humanos finalmente. La importancia de este acto radica en el
enorme impacto político que tiene sobre la
comunidad que queramos proyectar. Así, construir conocimiento desde una
determinada racionalidad, desde un interés sobre el conocer, marca la
diferencia entre una cosmovisión
reproductora y una que tiene como “sur” la comprensión para transformar
(nos) desde nuestra comunidad: “Se trata de continuar con
una racionalidad conservadora instrumental que ha dominado el desarrollo
educacional y curricular oficial, o bien, de operacionalizar una racionalidad
crítica -transformativa que ha intentado siempre innovar las prácticas socio-
educacionales dominantes u oficiales y que, hasta el momento, se siguen
reconociendo como prácticas curriculares alternativas” (Pinto, R. 2006.).
Esta textualidad cobra más
sentido, cuando entendemos que no es la escuela solamente la que educa y que
esta acción-reflexiva de carácter ético y político nos involucra e interpela a
todos y a cada instante.
II. ¿De qué modernidad estamos hablando?:
“Reconozcamos
los logros de Descartes y de la época moderna digitalizadora. Pero de qué nos
sirve saber qué porcentaje de la naturaleza está estropeada cuando es el pie de
cada conductor en el acelerador lo que provoca su muerte.”
Otl Aicher,
2001.
La Razón, ha sido establecido en distintas
epistemes, es la luz que hace posible el conocimiento que produce la ciencia
como sabiduría moderna. Esta sabiduría moderna propone un mundo
mejor desde un cierto método (el científico), una suerte de recetario mágico a
través del cual logramos la tan anhelada felicidad. Nadie pidió esa forma de
felicidad, pero se impone, podrían ser otras las expresiones, pero son
consideradas peligrosas ya que destruyen ese orden de privilegios de las élites.
Así, se construye cierto tipo de conocimiento que, desde la pauta que la
genera, se encauza para el control social o para la liberación del ser humano,
según propusieron los burgueses liberales en sus orígenes logrando el apoyo de
campesinos y artesanos para derrotar a los conservadores terratenientes. Luego,
recordamos acá, campesinos y artesanos desconfiaron de las élites y las élites
egocéntricas se aíslan y desconfían del pueblo. La configuración de un sistema
educativo segregado agudiza el desencuentro, el no diálogo, la desconfianza,
imponiendo un simulacro de libertad que a estas alturas solo se centra en lo
mercantil.
Desde este paradigma
se nos modela/asigna una manera de pensar y hacer el mundo. La razón
instrumental que se impone pierde de vista al otro al eliminar de su constructo
su componente axiológico-valórico. La escuela moderna nos enseña a aprender
desde esta pérdida, surgiendo ideológicamente un modelo educativo que controla
la conducta humana, transformando al ser humano en un objeto, en una cosa y
opta por el control social, reproduciendo una sociedad de masas porque es lo
que salvaguarda los intereses de las burguesías y frena cualquier intento de
emancipación para la transformación individual y social.
Entonces, ¿desde dónde concebimos el conocer (nos)?
Esta pregunta no es trivial, necesariamente nos exige tomar una posición y
optar/ser conscientes que no da lo mismo un saber que niega la diversidad de
encuentros y construye sentido individual[4], versus otro que valora la
diversidad y construye sentido social.
La modernidad ha pensado y
materializado una arquitectura y unos discursos de vigilancia y castigo. En
esta sociedad se ordena y controla a los individuos,
adiestrando sus cuerpos fieles y útiles al sistema, pues,“el cuerpo sólo
se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo
sometido” dice M. Foucault. Esta cultura del ego(ísmo) se inculca, requiere
de disciplinamiento para ser estudiada y aprendida; este conocimiento ordena un
mundo que no es para todos, pues, niega desde su génesis la voz del otro, finge
la otredad, pues, desatiende nuestras diferencias e igualdades y promueve meros
panfletos de inclusión e integración.
Hoy, esta modernidad no es una prueba superada ni
siquiera para aquellos que creen a pie juntillas en las formas de su
crecimiento y en las manifestaciones de su desarrollo. Complejo ejercicio este
de comunicar un mundo que no es, para la gran mayoría, ¿pero de que modernidad
hablamos? Determinada por su contexto, esta no lee otras posibilidades: “Una experiencia un poco difícil, un poco
dramática, del intelectual del tercer mundo. Un profesor universitario de
Brasil, discute con sus alumnos la posmodernidad, de la misma forma que un
profesor de Nueva York discute la posmodernidad. Sin embargo, solamente
pensando en estos treinta y tres millones de pobres en Brasil, no hay ni
siquiera la posibilidad de hablar de modernidad” (Freire, P. 1994). Desde ahí las palabras no siempre responden
a las “buenas intenciones” que dicen construirse en la realidad, por ello,
invitamos a nombrar el mundo desde nuestro quehacer, en palabras del mismo
Freire, solo es posible dar nombre a las cosas después que se hacen las cosas,
así podremos transformarnos con y en el mundo.
III.
Las Voces de la Escuela Moderna:
“Si
creemos que la escuela estuvo allí desde el principio de los tiempos, la
consideramos universal y eterna. Al hacerlo la convertimos, sin quererlo, en
parte de este paisaje, ya que estamos considerándola algo tan natural como la
vida. Este mensaje de naturalización de la escuela, es traído por el modernismo
y es necesario revisarlo… ”
Varela,
J. y Álvarez F. 2007.
A partir de esta lectura se puede proponer que el
espacio constructor de voces modernas por excelencia ha sido la escuela. Desde
sus orígenes (Mediados del S. XVIII), este espacio ha sido intervenido e
intencionado mayoritariamente por una burguesía conservadora y sus cómplices
religiosos y castrenses. Mientras las propuestas de mayor participación, las
que convocan más voces, son intencionadamente anuladas por esta racionalidad y
su interés constitutivo del conocimiento, ejerciéndose de esta forma control
sobre este espacio de encuentro, se intervienen las emociones desde relaciones
de poder: “Este poder, que en su
funcionamiento, se ejerce sobre aquellos a quienes se castiga, de una manera
más general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, sobre los
locos, los niños, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a quienes se
sujeta a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su
existencia” (Foucault, M. 1975).
En esta línea de análisis, es significativo señalar
que la escuela moderna aún no ha logrado responder, en gran medida, a las
formas de desarrollo que ella misma impone, desde tecno-expertos. Por otra
parte, para aquellos que creen que la modernidad está superada, la escuela como
institución educativa no ha sido capaz de adecuarse a los tiempos que corren, a
fin de entender los requerimientos de esta sociedad moderna, denominada por
ellos mismos “del conocimiento”.
Este andamiaje, desde donde se construye la escuela
moderna, nos parece descontextualizado e inapropiado desde su origen, impone un
para qué y un cómo debe ser y hacerse el conocimiento, fundado desde una matriz
extranjera, extraña. Siendo un modelo de exodesarrollo sustentado por fuerzas
exteriores a la comunidad y sobre el que la comunidad carece de poder de acción
y decisión.
Estos paradigmas o cosmovisiones impuestas
constituyen, así, ideas e ideales que, desde una escuela controlada y
controladora, niega la diversidad de voces y mundos posibles por construir. En
la mirada de Carlos Skliar se trataría de una común estrategia colonial para
mantener intactos los modos de ver y de representar a los otros y, de este
modo, seguir siendo nosotros, impunes
en esa designación e inmunes a la relación con la otredad. Desde ahí parece
significativo indagar en un aspecto clave y trascendental que nace en y con la
modernidad; que tiene relación con la construcción del individuo y cómo la
escuela será la encargada de potenciar esta voz egocéntrica que, desde el
antropocentrismo moderno, se vuelve egoísta en su quehacer, haciendo de lo
colectivo una representación etnocéntrica que se aleja lentamente de las voces
y sentidos de la comunidad, hasta que la voz del otro es callada, silenciada. Siguiendo
con Skliar, sabemos que la escuela no se preocupa de la “cuestión del otro”
sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de otredad, ante cada versión
de los otros, ante cada fragmento de diferencia en relación a la mismidad
(Skliar, C. 2006).
Hemos sido pacientes en la espera, pero, hoy
requerimos repensar las voces de la escuela, para resignificar las voces de
nuestro desarrollo como comunidad. Desde ahí valoramos e intencionamos un estar/siendo
en la escuela, conscientes del enorme poder alterador de lo que comunicamos
amorosamente en ella.
IV.
Desde la Heteronomía a la Autonomía Socioeducativa.
“Que nacemos como originales y
morimos como copia”
Edward Young
Evidenciamos la existencia de una curricula
prescrita que norma el quehacer en la escuela, su carácter disciplinario del
conocer, que ordena el saber/saber, el
saber/hacer, el saber/ser y el saber/convivir como conceptos a aprender, volviéndolos
estáticos, homogeneizantes, vacíos de vida. Por eso al poeta inglés le preocupa
el hecho de que, como individuos, nos transformemos en masa, que nos confundamos
siendo ladrillos en el muro del modelo de “desarrollo” impuesto por la
burguesía capitalista. “Nos adaptamos a
otros seres humanos, al gusto de la época, pero también al derecho y al orden
político. Al final, no sabemos quiénes somos ni qué nos diferencia de los
demás” (Aicher, O. 2001)[5]
Resulta apropiado, entonces, develar el sentido
domesticador del constructo socioeducativo de la escuela moderna, amansador de
mentes y cuerpos. Este discurso de racionalidad instrumental, intenciona un
interés técnico del conocimiento que
norma, segrega y controla. Así, desposeído de su composición valórica se
transforma en un conocimiento-poder al servicio de los egos humanos, negando
(nos) la posibilidad de existir en y para la diversidad. Entonces, “el hecho de que haya personas de dieciocho
o más años que, cuando se encuentran en algún apuro, se preguntan qué hacer,
esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados
cuando se les dice: ¿por qué no lo descubrís vosotros mismos?, demuestra hasta
qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a
los intelectuales, profesores, o quienes tú quieras, en perros pastores. Y
cuando los borregos crezcan…. Se convertirán en perros pastores que le ladrarán
a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran
borregos”. (Feyerabend, P.)
La educación, está claro, está en crisis y, al
parecer, los responsables de ello somos los docentes que no hemos podido hacer
calzar las propuestas de expertos en materia educativa con una realidad siempre
mutante, dinámica y diversa. Estos mecanismos de control los ha tenido desde
siempre la escuela, ella nace como una institución de normalización, de acato a
lo establecido, transformándose tempranamente en una herramienta de control
social que tiene que ser eficiente en la construcción de piezas que requiere el
engranaje económico, social y político.
A partir de esto, el ser humano se hace pieza de
máquina, se hace objeto, desde la propuesta positivista del conocimiento el
sujeto se convierte en cosa, fácilmente
programable. Desde sus fuerzas de orden, ordenan un orden injusto y nos
hacen cómplice de ello. De modo que “Las relaciones entre los individuos
pasan al segundo plano. El primero lo ocupa la relación con el objeto. Esa es
la lógica del mercado: el mercado puede a cada momento agitar ante nosotros el
objeto capaz de satisfacer todos nuestros apetitos. Puede ser un objeto
manufacturado, un servicio y hasta un fantasma a medida construido por las
industrias culturales. Estamos en un sistema de relaciones que privilegia el
objeto antes que el sujeto. Esto crea una nueva alienación, una suerte de
modalidad adictiva con los objetos. Este nuevo totalitarismo que es el
liberalismo pone en manos de los individuos los elementos para que se opriman a
sí mismos a través de los objetos. El liberalismo nos deja la libertad de
alienarnos nosotros mismos” (Dufour, D.
2012).
Esta cosmovisión socioeducativa se edifica negando
la otredad, sospechando del encuentro con él otro, cosificando al sujeto. Desde
ahí, lo intersubjetivo debe ser vigilado e intervenido, lo que se comunica debe
ser pauteado, restringiendo el conocimiento a un asunto de interés técnico; es
decir, el objetivo aquí es dar a
conocer y explicar saberes probados; se apunta al control y la adaptación. Así,
las históricas estrategias bancarias de reproducción que denunció Freire se
tiñen hoy con aires de pseudo-transformación, dejando por escrito que esta vez
la escuela será inclusiva, esta vez será integradora y también democrática… y
que debemos seguir esperando los que sentimos que esta falsa promesa no llegó.
Se sostiene así un paradigma de egos, de cómo unos pocos históricamente han
hecho que muchos oigan una voz que anula la del otro u otra en su existir, al
no escucharlo, al instrumentalizarlo, al convertirlo en cosa al servicio del
más fuerte; de eso estamos cansados, cansados de que se nos adoctrine, valorando una moral que norma nuestro estar
siendo pero, al mismo tiempo, nos niega desde su construcción negadora de la otredad.
La escuela ha potenciado
éste discurso de invisibilización, desde una pedagogía que tiene respuesta para
casi todo; es más, son respuestas a preguntas que nunca se hicieron, “el principal elemento que niega el escuchar
es el que uno tenga respuestas hechas para todas las preguntas” (Maturana,
H. 2011). Desde este ejercicio de reproducción y control socioeducativo se pone
en jaque la emancipación del ser humano; conscientes de nuestro
condicionamiento nos revelamos a una determinación en nuestro estar-siendo en
el mundo, copias fieles a los intereses, valoraciones y voces mezquinas y
egocéntricas de este ideario burgués[6].
V. Ni Privada,
ni Pública… Libertaria:
“Realmente,
esta revolución revolucionaria, no se puede realizar en el mundo exterior, sino
solo en las mentes, en las almas y en los cuerpos de las personas”
Aldous Huxley,
1932.
Ante la actual crisis
socioeducativa y tratándose de un ataque a la educación pública en pro de
agudizar su privatización, se hace
necesario resignificar el espacio escuela como “nicho de resistencia[7]”.
Así, desde este análisis situado, pensamos en la viabilidad de una educación
popular vinculada a propuestas libertarias que hacen del espacio comunitario el
espacio educativo por excelencia, el cual potencia el aprendizaje significativo
y sistematiza nuestras prácticas pedagógicas desde propuestas hermenéutico-críticas
que construyen el anhelado sentido y desarrollo de lo humano/humana en la escuela. Más aun, cuando hemos develado
que la escuela pública moderna -desde sus orígenes- ha sido una herramienta al
servicio de las voces e intereses del estado burgués y del poder-saber que ella
representa. Mientras que la educación privada tiende a agudizar esta
manipulación de voces, sometiendo a sus actores a los cánones de eficiencia y
maximización economicista.
Desde ahí comprendemos que
nuestra “mala educación” responde a un cierto constructo histórico-cultural que
reconoce a un estereotipo de ser humano que se quiere formar, desde estas
lógicas economicistas, que “ha desnudado
como nunca sus mecanismos perversos y, sobre todo, puso en el centro de la
escena no ya el sistema económico en el que se articula sino el tipo de
individuo que el neoliberalismo terminó por crear: hedonista, egoísta,
consumista, frívolo, obsesionado por los objetos y por la imagen “fashion” que
emana de él. La trilogía de la modernidad liberal es muy simple: producir,
consumir, enriquecerse” (Dufour, D. 2012). Así, la escuela se ha
obsesionado por desarrollar competencias en esta vía, fieles a estos intereses
mercantiles, desde ahí se articula la
negación e invisibilización del otro u otra, imponiéndose un discurso y un
hacer(nos) que obstaculiza el encuentro con la comunidad y la riqueza de
pluriversos desde nuestra socio-bio-diversidad[8].
Proponemos, entonces, un
constructo epistemológico que valore lo intersubjetivo destacando el rol constructivo de
los propios actores sobre su realidad, “Sin
pretender abordar la cuestión en toda su amplitud y profundidad, podríamos
afirmar que la subjetividad individual y social se construye en la
interrelación entre el hombre y su contexto social y natural, en el marco de su
actividad cotidiana. Es, por tanto, un producto histórico-cultural” (Hernández, D., 2004). De este modo, valoramos
conscientemente el mundo que podamos construir desde lo que comunicamos y nos
hacemos responsables de la transformación comunitaria a partir de la nuestra,
con la otredad.
Es apropiado además repensar e intencionar un nuevo
tipo de educación, que dialogue constantemente con los diferentes actores de
nuestra comunidad y construya desde este ejercicio ético-político un ser humano
diferente, para edificar una sociedad distinta. Tenemos las herramientas
pedagógicas[9]
para lograr este objetivo. “En este marco comprensivo, las pedagogías
críticas corresponden a un “programa de investigación” en el sentido dado por
I. Lakatos al término, esto es, se trataría de un cuerpo teórico que cuenta con
núcleos progresivamente firmes de aproximación a la realidad, realidad que se
concibe:
- más
por el proceso que por el producto;
- más
por el sujeto que por el objeto del conocimiento;
- más
por el contexto que por el individuo;
- más
por el particularismo que por el universalismo;
- más
por el escepticismo que por el dogmatismo;
- más
por la excepción e incertidumbre que por la regularidad;
- más
por el colectivo que por el individuo;
- más
por la liberación que por el conformismo;
- más
por la lectura rigurosa, analítica e histórica de la realidad que por el
cientificismo cosificador e instrumental;
- más
por el bien común que por el éxito social;
- más
por el diálogo que por el establecimiento de relaciones funcionales…” (Bazán, D. 2013)
Nuestra textualidad
pedagógico- educativa se constituye desde este contexto y las voces que desde
ahí emanan valoran la deconstrucción comunitaria que podamos realizar como
seres humanos en el amor. Apelamos a formas de autogestión para poder
concretizar proyectos educativos en esta línea, pero también a recuperar
recursos humanos y económicos que desde la oficialidad son instrumentalizados
para reproducir esta realidad egocéntrica.
Creemos que una
autentica integración educativa pasa por abrirnos al encuentro con el otro u
otra, desde nuestra voz representativa de nuestra alma podremos
responsablemente transformar (nos) en comunidad; es este ejercicio cívico-amoroso
el que está haciendo de nosotros seres en tránsito hacia estados de consciencia
más armónicos. De hecho, cuestionamos aquella textualidad que hace de la
escuela y del profesorado como los únicos responsables de esta “mala educación”.
Compartimos con
Carlos Skliar su lectura sobre la responsabilidad socioeducativa, así, creemos
que si “el mismo sistema político,
cultural, educativo, etc.; que produce la exclusión no puede tener la
pretensión de instalar impunemente el argumento de un sistema radicalmente
diferente. A no ser que aquí la inclusión sea, como decía Foucault, un
mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su
poder excluyendo, que se ha vuelto ahora miope
a lo que ocurre allí afuera – y que ya no puede controlar con tanta
eficacia – se propone hacerlo por medio de la inclusión o, para mejor decirlo,
mediante la ficción y la promesa integradora” (Skliar, C.
2006). Es de una ingenuidad insolente el creer que la escuela desarrollará a un
ser humano/humana desde contextos de exclusión y domesticación.
Desde ahí repudiamos las actuales formas de
educabilidad que contemplan esta sociedad neoliberal, educados desde el mercado.
Es el dinero el nuevo referente valórico a desarrollar y, por ende, desde ahí
se valida un tipo de conocimiento que hace alianza con los que detentan el
poder económico negándonos otras posibilidades de conocer (nos). En lo
alternativo, “El conocimiento popular, conocimiento que está conectado y organizado
alrededor de las vidas de los miembros más desaventajados de nuestras
comunidades, no es considerado como legítimo” (Apple, M. 2001).
Esta interpretación
de la realidad pretende abrirnos al dialogo, sacar la voz, en los distintos
espacios de encuentro y ejercitar esta tarea de aprender a leer nuevamente,
pero esta vez, nuestro mundo desde la reflexión en la acción, para así
comunicarlo desde nuestro emocionar con el otro u otra.
Referencias:
2. Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el Profesorado que Sueña y Resiste. Santiago: Alteridad.
3. Dufour, D. (2012). “El liberalismo se plasma como un nuevo totalitarismo”. Página 12. www.pagina12.com.ar. Argentina.
4. Feyerabend, P. “La ciencia es nuestra religión. Lo que sucede en su interior es la Buena Nueva. Lo que sucede a extramuros de ella son necedades paganas”. En: Autodidacta ojo de agua - ambiente educativo. Alicante. http://ojodeagua.es/files/2011/11/Autodidacta_n_10.pdf
5. Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. México: Editorial Siglo XXI.
6. Freire, P. (1994). “Congreso internacional nuevas perspectivas críticas en educación”. Barcelona. En Youtube. http://www.youtube.com/watch?v=Uixem8Hah6U
7. Hernández, D. (2004). “La subjetividad y la complejidad.-Procesos de construcción y transformación individual y social. En: Problemas sociales de la complejidad.- La Habana.
8. Maturana, H. (2011).”Tesis Humberto Maturana”. Video –Entrevista. En youtube.
9. Pinto, R. (2006). El cambio de la escuela en América Latina una opción posible desde el currículo crítico transformativo. Santiago: UC.
10. Skliar, C. (2006). La Educación (que es) del Otro. De la herencia al acontecimiento pedagógico. Buenos Aires: Noveduc.
[1] Creemos
que la democracia desde sus orígenes es una propuesta política viciada por su
elitismo. Se debe tener en cuenta que de los 250.000 habitantes que llegó a
tener en algún momento Atenas, sólo 40.000 tenían calidad de ciudadanos 70.000
eran extranjeros y 140.000 esclavos. Es la misma democracia mutante a los intereses
de unos pocos, negándola como praxis reflexiva de otredad. Llegándose hoy en
día a la imposición de un modelo político de pseudo representación y
participación ciudadana, haciéndose
necesario rehacer (nos) políticamente desde ejercicios participativos en
y para la diversidad. Significativo nos parece lo planteado por Humberto
Maturana, hacernos políticamente en el amor, es decir, intencionando nuestro
estar-siendo en el mundo desde el “respeto
al otro como legitimo otro a partir de la convivencia”. Este ejercicio de
otredad es clave para resignificar un sistema político que responde a los
intereses egoístas de quienes lo imponen argumentando sus “bondades” y
ocultando las grandes miserias que ha reproducido a lo largo de la historia
humana.
[2] Tijoux, A. (2012). Del álbum “La
Bala”, tema número 4, con Jorge Drexler. Video en: http://www.youtube.com/watch?v=VAayt5BsEWg.
[3] Galeano,
E. (1993). “En lengua guaraní, ñe'e significa "palabra" y
también significa "alma". Creen los indios guaraníes que quienes
mienten la palabra, o la dilapidan, son traidores del alma”. Desde ahí, uno
entiende que para éste pueblo la palabra es sagrada, por lo tanto quién miente
la palabra, traiciona su alma. Según cuenta la más vieja de las tradiciones en
esas tierras desde el fondo de un cedro resonó por primera vez la lengua que
llamaba a los paraguayos, ellos no existían nacieron de la palabra que los
nombró. Somos desde lo que comunicamos y es apropiado que esta comunión sea
necesariamente un ejercicio amoroso, de visualización y respeto desde la
alteridad.
[4] Instrumentalizando
un discurso y una práctica al servicio de la sujeción del sujeto, una suerte de
esclavitud moderna, programando comunicacionalmente a nuestros seres humanos. Al imponer temor, paralizamos
instrumentalmente las voces, convirtiéndolas en cosas huecas, un objeto con forma humana que sólo
esta. Dóciles, disciplinados,
controlables, un “ente”, a la usanza de Heidegger.
[5] Este
autor distingue con intencionalidad filosófica lo analógico de lo digital, para
él lo analógico es lo concreto, desde nuestra praxis digo el mundo, lo digital
hace referencia a un mundo de diccionario, hecho desde el manual, es el mundo
abstracto ideado desde un conocimiento que tiene como interés vigilar para
domesticar, distinto a una propuesta socioeducativa que se hace desde un estar
siendo con los otros y otras a partir de lo que comunicamos. El dialogo es aquí
una herramienta de emancipación que valora el encuentro desde la diversidad
como espacio relacional-emocional con el otro u otra.
[6] En palabras de Paulo Freire, no se rechazan
las cosas burguesas sino la concepción burguesa de la vida. Hay que hacer que
las cosas buenas lleguen a la mayor cantidad de seres humanos y no suprimirles
la posibilidad de acceder a ellas. Vemos
como se estigmatiza a la clase trabajadora por tener cosas que la burguesía
posee y no ven como estas cosas mejoran su calidad de vida y no alimentan sus
egos necesariamente.
[7] Henry Giroux
(1985). Los educadores radicales han dado a este concepto un lugar privilegiado
en el desarrollo de una crítica de la visión liberal de la enseñanza. Más aún,
lo han utilizado como sustento teórico para desarrollar una ciencia crítica de
la educación.
[8] Nos parece
significativo el aporte que realiza la antropóloga Patricia May y, desde, ahí
incorporamos al “bicho humano” a este
nivel de conciencia sistémica que entiende que somos como seres humanos un
eslabón más dentro de la cadena de la vida.
[9] Somos
herederos de una concepción y de un quehacer crítico en nuestras vidas,
tributarios de la filosofía, pedagogía y didáctica crítica occidental, trilogía que construye
coherencia epistemológica a esta propuesta, pero también nos hace sentido, toda
idea socioeducativa que se desprenda de nuestras culturas originarias en pro
del desarrollo comunitario e individual, vía la coparticipación y los sistemas
cooperativistas.
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