¡Viva la diversidad! Notas ético-sociales para detectar un discurso pos-hegemónico de las diferencias

Domingo Bazán Campos

Licenciado en Educación, Diplomado en Ciencias Sociales.

Doctor (c) en Educación. Académico de la U. Academia de Humanismo Cristiano

 Sergio Manosalva Mena

Profesor de Educación Diferencial. Magister en Educación.

Doctor (c) en Educación. Académico de la U. Academia de Humanismo Cristiano.

Mientras más brota y cunde el discurso de la diversidad -sobre todo en el mundo político y académico- más podemos apreciar que se crean nuevas prácticas simbólicas de discriminación y reduccionismo de los otros: emergen, así, los nuevos diferentes, surgidos por control e inferiorización social de las infinitas y legítimas diferencias humanas. Parece ser que el paradigma dominante -cual virus altamente plástico- se renueva más rápido que los procesos críticos y de discernimiento moral que apuntan a desmontar los mecanismos hegemónicos de estigmatización, opresión y exclusión de nuestra sociedad.

La vida en situación de calle es uno de estos casos (Piña, 2013), pero también el ser anarquista, vegetariano, ciclista o ecologista. En todas estas versiones de lo humano poco sabemos y poco se quiere llegar a saber. ¿Por qué ocurre esto? ¿De qué manera la no pertenencia a la corriente principal afecta en la no existencia del estatus ciudadano? ¿Qué formas de invisibilización y control poshegemónico, aparte de la minusvaloración, la compasión o el prejuicio, se dan en torno a los tantos sujetos diferentes que el paradigma dominante ha marcado y marginalizado? Estas y otras interrogantes no tienen aún respuesta clara y merecen nuevos y mayores esfuerzos reflexivos e investigativos.

En lo que sigue se procura levantar  una suerte de marco referencial de orden epistémico-social necesario para analizar comprensivamente cualquier diferencia social, antes de que sea vaciada de todo contenido humano y transmutada -por la fuerza de la coacción y de una educación opresora y hegemónica- en un rostro ajeno, infrahumano, patologizado, por el solo hecho de visitar los bordes de la sociedad, como vivir en la calle, detestar la carne, el consumo y los autos, como lo es, en general, el hecho de pensar distinto, contrahegemónicamente.

Partamos por tratar de responder a la pregunta que muchos estudiantes de pedagogía y ciencias sociales se hacen, más de alguna vez: ¿qué es la diversidad?,  ¿en qué consiste la atención a la diversidad en la escuela y la sociedad? Se trata de una reflexión preliminar que arranca de la necesidad epistémico-pedagógica de dotar de sentido a un discurso público que -de tanto repetirlo y tergiversarlo- termina sin alma, lejano, deshidratado, in-creíble, agotado por no poder erigirse como la orientación requerida para transformar el sistema educativo.

Si las cosas siguen igual, el tema de la diversidad terminará en el “baúl de los recuerdos”, al lado del pensamiento crítico o la formación ciudadana, remplazado prontamente por nuevos temas, como suele ocurrir en el campo de la educación, tan proclive a banalizar la agenda pedagógica y política.

A partir de esta expectativa conceptual, partamos reconociendo que, en general, la diversidad tiene que ver con el reconocimiento de la existencia de muchas formas de operar y de ser-siendo en los mundos que habitamos. En el caso del mundo natural, esta diversidad es valorada y nombrada unívoca y pertinentemente en las ciencias ecológicas, como biodiversidad. La biodiversidad –sin ambigüedades conceptuales- es concebida como un rasgo de la vida y una explicación del comportamiento autorregulado de los ecosistemas. En este sentido, la biodiversidad une a los investigadores, no los separa, constituye una noción probada y argumentada una y mil veces. 

Por su parte, la noción más común de diversidad humana da cuenta de la existencia o expresión de una variedad de formas de ser-siendo, de pensar, de actuar, de decir, de hacer en y desde lo humano, implicando generalmente muchas interpretaciones y dilemas valóricos y de sentido en torno a los límites y la conveniencia de la diversidad. Así, la diversidad se constituye en un campo de disputa ética, cultural y política; un campo de conocimiento, además, lleno de incertezas y matices; un problema de conocimiento de raíz multiparadigmática y epistemológica, que explica la diversidad desde dos mundos comprensivos y antagónicos y, por lo mismo, disyuntivos.

En términos conceptuales, la diversidad puede ser comprendida como ese rasgo o cualidad humana que extiende o rompe la continuidad y armonía de las cosas, bajo una epistemología en la cual el caos y el orden existen y son necesarios. Ese proceso en el cual el yo se da cuenta de que hay un tú; ese tú que es un otro que me mira, que me altera, que me toca, que me mueve. Como dijera Lévinas (2000: 80): “Desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es una responsabilidad que va más allá de lo que yo hago”.

Si no hay un tú o si lo escondo, sin aceptar la continuidad de las cosas, es más probable que todo me pase y no viva la experiencia de cohabitarnos. En esta concepción, la diversidad se nos presenta como una posibilidad de enriquecimiento y transformación permanente. La mutabilidad, el cambio, lo imprevisto en la relación con el Otro desde el Otro. Alteridad que me hace existir y, sin embargo, desconozco en la soledad de la razón. Alteridad idéntica sólo a sí misma y ego idéntico sólo a sí mismo que permiten la diversidad. Así, la diversidad es el reconocimiento del Yo y el Tú como totalidades coexistenciales (Alarcón, 2013), no comparativa, no exigente, no negadora. Esta forma de entender la diversidad requiere suspender el ego y aceptar lo único-múltiple. La diversidad es holística, lo que  se explica desde la epistemología de la complejidad, donde aquello que se llama diferencia, es complemento del vivir. Somos con el Otro, y en este ser-siendo-con-el-otro hacemos diversidad humana y diversidad cultural. De este modo, “el ser no es al coagularse en esfera parmenídea, idéntica a sí misma, ni en creatura acabada y estática: La totalidad del ser a partir de las culturas no sería, en modo alguna, panorámica. No había totalidad en el ser, sino totalidades” (Lèvinas, 2006: 43).

Desde la distinción anterior, podemos decir que somos iguales y diferentes a la vez, pero cuando sólo se ve la diferencia se provoca la incomprensión, la distancia, la negación, pues, “La dificultad profunda reside en concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad de lo uno. Quienes ven (sólo) la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana, quienes ven (sólo) la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas” (Morín, 2009: 73). He aquí la gran dificultad de comprender la diversidad con los lentes reduccionistas  del positivismo y la lógica socrática de la inmutabilidad del ser, pues esta tiende a imponer(se) y aplastar desde su ensimismamiento. Esto que Nietzsche (2011) nos señala con su profunda ironía lirica: “La realidad nos muestra una maravillosa riqueza de tipos, una verdadera exuberancia en la variedad y en la profusión de las formas. Pero viene cualquier moralista de plazuela y dice: “No; el hombre debería ser de otra manera”. ¡Sabe siquiera como debería ser él mismo, ese santurrón, que se retrata en la pared y dice: Ecce homo? Hasta cuando el moralista se dirige sólo a un individuo para decirle:” ¡Debería ser así”, se pone en ridículo” (pág. 43).

En la diversidad no hay otra cosa que la singularidad pluralizada. Pero ese otro singular, esos otros singulares que hacen multiplicidad, se niega en el dedo del que apunta diferencias desde lo alto del atalaya, pues teme ser tocado. Por ello, la dificultad radical que expresa el tema de la diversidad, en este caso, es el temor que representa el Otro como amenaza en lo que creo ser, en lo que soy. Esto es lo que han instalado con insistencia e impunidad la filosofía de la metafísica platónica y aristotélica a la que se refiere Lèvinas (2006) cuando nos dice que “la filosofía insiste en reabsorber todo Otro en el Mismo y en neutralizar la alteridad” (pág. 48).

La diversidad se encuentra, se manifiesta, se vive en la valoración de las identidades (Mujica, 2007). Lo contrario, la comparación conlleva en sí misma un sustrato socio-político que requiere y abusa de un referente central que ordena y organiza la periferia. Es en lo singular que se manifiesta la diversidad. Como nos indica Edgard Morín (2009): “De este modo, cada vez, en cada ocurrencia, podemos observar la unidad primera y genérica, la extraordinaria proliferación de multiplicidades, y concluir que es esta unidad lo que permite la multiplicidad. Las diversidades individuales, culturales, sociales, no son sino modulaciones alrededor del género singular, actualizan, en sus singularidades propias, la potencia diversificadora infinita del modelo singular” (pág. 72).

El tono de conflicto y disputa que se vive en torno a la diversidad se reconoce nítidamente si pensamos que ella es esencialmente un encuentro de dos miradas, de dos versos, que son en sí mismos únicos y singulares. Al hilo de este argumento, precisamos que la diversidad es un concepto que alude, en su génesis, a la idea de  pluralidad, de heterogeneidad, de singularidad-múltiple. Se comprende así que el discurso de la diversidad surja con más intensidad en los actuales procesos de transformación cultural caracterizados por el desencanto posmoderno y la defensa sostenida de los Derechos Humanos, esto, porque en la mayor parte del mundo cuesta mucho sostener argumentos y regímenes autoritarios y discriminatorios, apareciendo las minorías, los excluidos, los marginados, los especiales, como los nuevos rostros del pluralismo y la heterogeneidad, surgiendo de las cenizas de una fogata que por siglos ha eliminado a los otros en una matriz de desigualdades maquilladas y omitidas (Mayol et. al., 2013). Sin embargo, estos “rostros quemados” son reabsorbidos en la engañosa formula de la diversidad positivista que reduce el concepto y lo transmuta por diferencias.

¡Esa diversidad debe entrar en sospecha, pues hace del otro un sujeto de lástima! Es la diferencia del otro, es lo distinto del otro que termina en la agonía de “miradas que manchan” (Skliar, 2001). Y para resaltar las diferencias de los otros, marcamos la frontera de la mismidad en nuestras igualdades sostenidas, reproducidas y transmitidas en una política del control de poblaciones humanas (Foucault, 2002).

Para develar lo distinto, esta diversidad debe hacer referencia también a lo igual. ¿Dónde empieza lo igual y lo distinto en las dimensiones biológicas, psicológicas o socioculturales de lo humano? En este sentido, esta diversidad encierra una lógica de comparación, pensamiento analógico necesario para discernir si algo es grande o pequeño, alegre o triste, necesario o innecesario, sano o enfermo, normal o anormal. En la vida cotidiana el otro es resultado de preguntarnos ¿en qué nos parecemos tú y yo? Entonces, la des-semejanza existe porque construimos semejanzas, lo heterogéneo es porque hemos definido lo homogéneo, en fin, lo igual y lo desigual son necesarios para fundar este discurso de la diversidad. Esta diversidad es una construcción social, una interpretación que hacen las personas de que es lo igual y lo desigual, un cierto acuerdo social que depende de las dimensiones espacio-temporales en la que se gesta lo que llamaremos diferente a nosotros. Por lo tanto, diversidad socio-política que se ha instalado como una lógica de oposiciones binarias donde el primer elemento define por oposición y negatividad al segundo elemento, como si fuese su sombra, su lado oscuro, imagen velada del primero (Skliar, 2007).

De este modo, la diversidad puede ser comprendida intrínsecamente como una relación dialéctica entre lo homogéneo y lo heterogéneo, en condiciones de realidad social situada o ser comprendida desde la estabilidad de lo igual y lo diferente con sus contornos claramente definidos. Esta segunda forma de comprender (o construir) la diversidad, enfatiza no en la dialéctica transformadora, sino en la estabilidad de lo homogéneo y lo heterogéneo de las cosas humanas. Esto, después de todo, es una línea divisoria de carácter provisional y simbólico, que representa algo para unos y otros. Esta diversidad positivista se configura en un sentido estabilizador de las relaciones humanas, implicando un ¿quién queda fuera y un quién queda dentro? En consecuencia, en determinadas condiciones éticas y políticas de quien observa, nombra y decide, este límite pasa a ser liberador u opresor, incluyente o excluyente. A partir de este hito podemos explicarnos los intentos de control y domesticación que históricamente han operado –sobre todo en la escuela como institución reproductora de la sociedad- a través de categorías psicológicas y psiquiátricas para apelar a algunas diferencias humanas y, de este modo, llegar a reducir o estigmatizar a algún otro, hasta transformarlo en un mero diferente (Skliar y Téllez, 2008). Claramente, esta práctica social ha terminado por vaciar de contenido ético y humanizador al discurso de la diversidad.

En la primera diversidad, la diversidad desde el paradigma de la complejidad, la diversidad humana connota un rasgo relacional, fuertemente intersubjetivo, pero no ya en la estructura del concepto de diversidad sino en la construcción social de este, en el exacto sentido en que involucra a unos y otros, que es lo que es entre las personas que interactúan; la diversidad en la valoración de la singularidad, irrepetible, original, única, donde “la unicidad del Yo es el hecho de que nadie puede responder en mi lugar” (Lèvinas, 2006: 62). Esto vuelve a la diversidad no un problema que está fuera de las personas sino justamente al interior de las relaciones humanas, en la naturaleza interpersonal e interpretativa de la vida en comunidad. Así como podemos decir que la aceptación de las diferencias está en la cabeza de las personas -en su corazón, incluso- también podemos relevar que es en la coexistencia que se construyen las representaciones sociales que los grupos hacen de los otros, por lo tanto, lo que se aprende en la vida social también debe y puede desaprenderse, con vistas a las construcción de una sociedad más democrática y más comprensiva de las identidades humanas y culturales. Esta dimensión relacional de la diversidad es nombrada desde las distinciones mismidad-otredad y alteridad, conceptos de tradición filosófica fuertemente hermenéutica y constructivista que nos permite encontrarnos con otro singular que es parte de una cultura y una cultura que lo contiene, pero no lo determina, pues ni lo uno ni lo otro están reabsorbidos. “El otro que me da la cara no está incluido en la totalidad del ser expresado. Reaparece desde el fondo de toda reunión del ser, como aquel a quien expreso lo que expreso. Me vuelvo a encontrar así frente al Otro. Otro que no es ni una significación cultural, ni un simple dato” (Lèvinas, 2006: 57).

En las relaciones humanas se promueve, a veces, la capacidad de “ponerse en el lugar del otro”, como una actitud ética y de reciprocidad necesaria para armonizar los dos versos que se ponen en juego; se trata de la empatía como una condición de base para convivir unos y otros. Sin embargo, también es menester explicitar que toda empatía tiene un límite natural, que es estar acá y no poder estar allá, a la vez; que es ver el mundo desde acá y no desde allá, simultáneamente, en una tensión en la que el observador empieza a perder autoridad para conocer al otro, tal como lo sugiere ya una cierta crítica posmoderna del rol del antropólogo (y del educador), sea empático o sea lejano (Degregori, 2012). Esta cualidad de las relaciones humanas, la exotopía, no es suficiente para inhibir o determinar la convivencia, pero la condiciona. Podemos afirmar, entonces, que una adecuada actitud de comprensión del otro depende de suspender el yo, deponer el ego (Lèvinas, 1991).

En el marco de las relaciones intersubjetivas y situadas en que se construye la alteridad, entran en juego significaciones derivadas del paradigma dominante. Una de ellas es la noción dicotómica de la verdad, avalada por una comprensión de la objetividad como fundamento del conocimiento universal y legítimo. En general, esta forma de pensar y estar en el mundo es contraria a los desafíos de pensamiento complejo al que hemos sido recientemente interpelados en educación (Devalle de Rendo & Vega, 2009). Así, una escuela que no reflexiona -ni reflexiona sobre su forma de pensar las cosas- construye una diferencia humana  y luego de construirla la transforma en desigualdad, dando curso a cierto circuito perverso de discriminación, que opera en una cadena de pasos al interior del pensamiento dicotómico-opresor (Bazán, 2013): 

1. Dicotomización: nombrando el mundo con categorías binarias, dividiendo la realidad en dos partes y reduciendo la complejidad de la vida humana y social. Así, la realidad es A o es B.
2. Exclusión: estableciendo que las partes de la dicotomía son mutuamente excluyentes. Así, A es la negación de B y B es la negación de A.
3.  Inferiorización: determinando que las partes tienen distintos valor o status. Así, A es mayor o mejor que B; o bien, B es mayor o mejor que A.
4. Patologización: atribuyendo al elemento inferior del par un carácter negativo de enfermedad o estigma. Así, B no sólo es peor que A, si no que A representa la normalidad y lo correcto, mientras que B representa la enfermedad, lo incorrecto, lo malo.
5. Re-educación: el circuito vuelve al origen a través de distintos procesos de intervención en la parte de la realidad inferiorizada y patologizada, dando origen a acciones educativas “remediales”, “asistencialistas” o “sanadoras”.

Es esta diversidad que debemos enfrentar desde el develamiento de la razón socrática que nos ha llevado a cierto pesimismo nihilista, dado la pérdida de sentido que instaló la programación metafísica.

Requerimos de nuevos valores y esos valores que, sostenemos, resultan de la construcción amorosa de la relación entre seres humanos. Una relación que se base en la aceptación mutua en el lenguaje presente. En el conocimiento del otro en su otredad del aquí y del ahora no estático, considerando al otro como un otro-siempre-conociendo. Somos mutables, cambiantes, no estáticos, pero el ideario metafísico tiende a que el conocimiento del otro sea desde la mismidad y para siempre. Es en la búsqueda del sentido metafísico que el control se levanta como el medio en la relación con el otro y la anticipación-planificación como el espacio de seguridad y confort en el que nos movemos.

Es en la consideración del ser trascendental que nos consideramos imperfectos y, a otros, más imperfectos. Tal vez por ello le exigimos al otro que sea lo que no es y nos relacionamos con el otro desde la exigencia, desde el someter, desde la obligación. Esa mirada con la que nació la escuela y la desborda a los espacios de la intimidad, ahora se devuelve a su propia estructura, materializando su crisis y el desamparo social (Manosalva & Tapia, 2013).

Al contrario, nos parece que es en el camino de la interculturalidad y del pensamiento crítico-complejizador que, probablemente, revisitemos la escuela desde la esperanza y desde la posibilidad (López, 2003). Seguimos tentados, en consecuencia, en insistir, en demandar, en abogar por una escuela y una sociedad que nos permita mirar el rostro del otro en su otredad y reconstruir la diversidad en el acto de caminar juntos, en el presente y sin distancias.

Referencias

1. Alarcón, P. (2013). Hacia una pedagogía de la coexistencia. Revista Paulo Freire, N° 3, Santiago: Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
2. Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el profesorado que sueña y resiste. Santiago: Alteridad Ediciones.
3. Degregori, C. I. (2012). “Panorama de la Antropología en el Perú: del estudio del otro a la construcción de un nosotros diverso”. En: Degregori, C. I.  (Editor). No hay país más diverso. Compendio de Antropología Peruana. Lima: IEP-Instituto de Estudios Peruanos.
4. Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2009). Una escuela en y para la diversidad. Buenos  Aires: Aiqué Educación.
5. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores.
6. Lèvinas, E. (1991). Ética e Infinito. Madrid: Editorial Visor.
7. Lèvinas, E. (2000). Ética e infinito. Madrid: Machado Libros, S.A.
8. Lèvinas, E. (2006). Humanismo del Otro Hombre. México: Siglo Veintiuno editores.
9. López, L.E. (2003). “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana”. En: Sumalavia, R. (Editor). Ante el espejo trizado. Diálogo entre las culturas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
10. Mayol, A.; Azócar, C. y Azócar, C. (2013). El Chile profundo. Modelos culturales de la desigualdad y sus resistencias. Santiago: Liberalia.
11. Manosalva, S. y Tapia, C. (2013). Historia crítica de la Educación Especial en Chile. Santiago: Ediciones Alteridad.
12. Morin, E. (2009). El método 5. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid: Ediciones Cátedra.
13. Mujica, L. (2007). “Hacia la formación de las identidades”. En: Ansion, J, y Tubino, F. (eds.) Educar en ciudadanía intercultural. Experiencias y retos en la formación de estudiantes universitarios indígenas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
14. Nietzsche, F. (2011). El Crepúsculo de los Ídolos. Barcelona: Ediciones Brontes.
15. Piña, L. (2013). “Calle y casa. La situación de calle como fenómeno de frontera. Puerto Montt, avances para una comprensión desde sus actores”. Tesis para optar al Grado de Doctor en Antropología. Arica: Universidad Católica del Norte-Universidad de Tarapacá.
16. Skliar, C. (2007). La Educación (que es) del Otro. Argumento y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc.
17. Skliar, C. y Téllez, M. (2008). Conmover la educación. Ensayos para una Pedagogía de la Diferencia. Buenos Aires: Noveduc.