Psicopedagogas.
Estudiantes del Magíster en Potenciación de Aprendizajes.
UNAB, Viña del Mar.
I. Cambia todo
cambia, menos las prácticas educativas…
¿Cómo suspender
el juicio y no caer en el intento? Al tratar de responder a la
interrogante planteada se vuelve relevante cuestionar la tensión existente -a
lo largo de la historia- entre lo que han planteado diversos autores y la realidad
que vivimos en educación, considerándolo como una problemática no sólo a nivel
pedagógico sino que también social.
En
efecto, desde fines del siglo XIX, ya se había comenzado a gestar con fuerza
una nueva visión respecto de la Educación, una mirada progresista en relación al
modelo imperante, la denominada Escuela Tradicional. Este viejo modelo estaba enfocado
a la formación homogénea de los niños y niñas, enfatizando la transmisión de
saberes plasmados en manuales concebidos y organizados para que todos los educandos
pudieran adquirir los mismos conocimientos considerados relevantes en esa
época, logrando subsistir por décadas a pesar de que los contextos hayan
cambiado.
Hoy
se evidencia una clara demanda por parte de la sociedad para generar cambios
drásticos en educación, aun cuando continuemos con el legado de esa “vieja
escuela”, aquella donde se observaba orden y organización en filas dentro del
aula, con espacios diferenciados según las funciones, horarios destinados al
trabajo y al recreo, uso de timbres (o campanas, en su tiempo), aplicación de
evaluaciones psicométricas, etc. Es decir, declaramos que queremos cambios pero
aún continuamos con las mismas prácticas educativas dentro de la escuela, casi
las mismas que existían antiguamente.
Teóricamente,
sabemos que una mirada progresista al escenario mencionado hace alusión a la
Escuela Nueva, con diversos y connotados autores. John Dewey, como se sabe, forma
parte de esa tradición pedagógica renovadora que pretendió una modernización de
las instituciones educativas norteamericanas. Tales ideas se comenzaron a
propagar rápidamente, con autores como
Adolphe Ferriére y la fundación de la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas en Ginebra, señalando que la escuela activa debía preparar para la vida.
María Montessori, por su parte, quien consideraba que la educación debía ser un proceso llevado a cabo
de manera espontánea, por medio de experiencias concretas sobre el medio. Roger
Cousinet, quien creó la Escuela Nueva en Francia, basada en el trabajo libre y
la cooperación en los grupos donde van participando los niños. Sus trabajos, a
la vez, influyeron en Célestin Freinet, quien desarrolló el método de trabajo
grupal que creó Cousinet, sólo por nombrar algunos (Abbagnano,
N. et al, 2007).
Todos estos autores tienen en común un
cuestionamiento profundo a los procesos de homogeneización de la escuela
tradicional, mutándolos por prácticas educativas innovadoras y activas,
centradas en el aprendizaje y en los intereses del niño y la niña que aprenden.
De
este modo, se destaca ahora la importancia de las personas, considerando sus experiencias
subjetivas en el proceso de enseñanza y cómo influyen en el interés al momento
de aprender, además, se valora y fortalece la creatividad respetando -de este
modo- las características individuales de todos y todas. Si bien la
diferenciación entre Escuela Tradicional y Escuela Nueva sucedió hace más de un
siglo, pareciera ser que el tiempo no ha pasado, que la historia se congeló en
el proceso de cambio y que hoy en nuestra realidad nos encontramos nuevamente viviendo
la misma situación de antaño.
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Puede ser que el
cambio educativo y social haya sido en la forma y no en el fondo, que los
actores hayan cambiado y la escenografía siga siendo la misma, pues, ¿por qué
si la escuela nueva logró predominar sobre la escuela antigua, no se ha logrado
consolidar una escuela transformadora y realmente comprensiva?, ¿acaso no
estamos preparados para el cambio o nos resistimos a éste? Sin duda, estas son
interrogantes relevantes en el análisis de la realidad actual, sin embargo, aquí
no se desea entregar respuestas o recetarios, sino esencialmente cuestionar esta
realidad con vistas a la propia construcción de respuestas que develen luces de
una mirada crítica desde la acción pedagógica.
Así, al hablar
de una escuela transformadora y comprensiva, necesariamente la atención está
puesta en una educación para “todos”,
sin distinción de clase social, nivel económico, necesidades educativas
especiales, capacidades, niveles de logro, características físicas o
cognitivas, sino en el marco de una educación enfocada en las diferencias como
realidad esencial de cualquier grupo de personas. De este modo, se torna
necesario cambiar las concepciones o líneas divisorias entre lo correcto e incorrecto,
adecuado e inadecuado, logrado o no logrado, ya que estas divisiones solo dan
cuenta de los constantes juicios de valor que se desarrollan de las personas
que escapan a los cánones sociales que han permanecido en el tiempo. En este
caso, hacer juicios sobre los otros
representa un potente mecanismo para generar discriminación frente a diferencias
no deseadas (de los otros, insistimos). En este caso, además, la ciencia es el
mejor insumo para hacer tales juicios.
Ante la
situación planteada anteriormente, sin duda alguna, existen varios caminos a
tomar, varios cuestionamientos que asumir, distintas comprensiones de lo
acontecido, lo cual puede ir desde la desesperanza en que todo seguirá igual o
creer genuinamente que el cambio es posible desde un análisis y reflexión de la
propia praxis. Uno de esos caminos, hemos dicho, es hacer juicios, esto es,
opinar de otros, hablar de las diferencias, expresar puntos de vistas sobre el
resto de las personas… juicios de valor o juicios de realidad, como sea… esto,
que parece ser un legítimo derecho en democracia, no necesariamente constituye
un aporte al rescate y valoración del otro y de la diversidad.
En lo que sigue,
se pretende dar cuenta de una reflexión
positiva del cambio de concepción de la diversidad, como cuestionamiento a nivel
social, el cual se puede o no lograr, para analizar y reflexionar sobre cómo
suspender el juicio y no caer en el intento o buenas intenciones que sean sólo
eso…
II. La diversidad como un tema de paradigmas…
Si
a lo largo del tiempo se han ido gestando nuevas concepciones de la realidad,
pareciera ser que también estas nuevas visiones debieran recaer en la
educación, sin embargo, la escuela como institución educativa ha naufragado en
la sociedad actual perdiendo identidad cultural, manteniéndose a flote gracias
a la eficiencia de su funcionamiento, enfatizando en la racionalización de los
conocimientos, por aún sostener y vender la creencia de que todo estudiante adquirirá
nuevos saberes que le permitirán desenvolverse “exitosamente” en la sociedad.
Es una realidad patente la pérdida de sentido que
ha experimentado la Escuela, llegando a ser una institución ajena y
descontextualizada. Ignoramos aún que la escuela no puede ser una institución
neutral a la cual se va para adquirir saberes que, luego de trece años de
instrucción, de vivir y convivir en distintas aulas diariamente, frente a una
pizarra llena de conocimientos que se han considerado necesarios e importantes,
nos demos cuenta de que, al menos, la mitad de dichos saberes fundamentales los
hemos olvidado con el paso del tiempo. Que -a pesar de aquello- vivimos y nos
desenvolvemos sin inconvenientes en la sociedad. Si bien este paradigma está aún vigente,
de un tiempo a esta parte ha comenzado un período de cuestionamientos, donde
nuevas ideas han gatillado nuevas reflexiones sobre el real objetivo que
debiese alcanzar la educación.
Al comprender
que un paradigma es una interpretación de la realidad debemos ser conscientes que la realidad no es uniparadigmática, no
está dada, no es estática ni objetiva, sino multiparadigmática, esta situación obliga
a mirar uno y otro paradigma, uno dominante y otro alternativo, otorgando un
valor crítico al aporte de ambas visiones para lograr una mejor comprensión de
la realidad (Bazán, 2008). Desde esta concepción se debe tener en cuenta que
aún quedan resquicios de planteamientos que pudiésemos considerar obsoletos y
que claramente estas nuevas concepciones e ideas están surgiendo con fuerza
generando conflictos en las creencias que han permanecido por años, conflictos
que no pueden ser considerados más que positivos si queremos y creemos en un
cambio de paradigma.
¿Por qué no
creer que un cambio de paradigma es posible?, ¿por qué no creer que estamos
viviendo un cambio de visión? Una metamorfosis pedagógica es posible y al tener
dicha creencia recae en cada uno de nosotros una gran responsabilidad, ¿qué
estamos haciendo por ese cambio?, ¿cómo marcamos la diferencia en los contextos
en los cuales nos desenvolvemos?, ¿qué acciones concretas estamos llevando a
cabo? Sin duda, el cambio se comienza a gestar al tener la convicción ética y
pedagógica de que podemos ser actores protagonistas en la formulación y
aprovechamiento de esta crisis.
Generar un
desequilibrio en las concepciones anteriores trae consigo un cuestionamiento y
una reflexión constante de las propias creencias y practicas emprendidas, pero
de igual modo implica una ventana de creatividad, de aire emancipador fresco.
Esto no se puede desaprovechar, pues, se debe canalizar como instancia de
cambio verdadero. Tener conciencia de que no es fácil ni se desarrolla en corto
plazo, se debe comenzar por un cambio personal y, desde ahí, concebir a cada
sujeto como agente de movilización social desde el contexto más cercano.
¿De qué cambio
estamos hablando? Nos referimos a una nueva mirada sobre la diversidad, ya no
desde la norma sino desde un pensamiento crítico y complejizador de la
realidad. Para explicar el cambio que concebimos se tomará como referentes a
tres autores que aportan en el cuestionamiento de la diversidad,
contextualizando dichos planteamientos a la realidad educativa actual de
nuestro país.
Para
abordar genuinamente lo que es diversidad podemos tomar las ideas de Fidel
Molina (2002). Este autor plantea una comprensión epistemológica de orden
multicultural, lo que reafirma lo anteriormente expuesto sobre las
interpretaciones que se realizan, las cuales son subjetivas, por lo tanto los
valores también son relativos, los que se construyen situadamente. Desde esta
mirada, los valores también tienen una connotación de relativismo, lo cual
implica que no son únicos, pues, los juicios que se emitan están teñidos de las
concepciones culturales que haya construido cada persona, es así que surgen
interrogantes en torno a lo que se vivencia en educación, ¿quiénes somos para
creer que nuestros juicios de valor son únicos y verdaderos?, ¿por qué no,
entonces, suspender el juicio propio como
sabiamente nos sugiere Carlos Skliar? Al hablar de diversidad, hoy en día, en
nuestras escuelas automáticamente aparecen conceptos como integración, inclusión,
aceptación, tolerancia, etc., conceptos que cambian de forma según quién las
diga, pero ¿cambian el fondo de la cuestión?
Por
otro lado, nos vanagloriamos muchas veces diciendo que tal escuela tiene
proyecto de integración y acepta a la diversidad de estudiantes que se
presentan, sin embargo, espontáneamente caemos en un circuito perverso de
dicotomización, es decir, incluimos a ciertos estudiantes en nuestras aulas,
entonces ¿hay otros excluidos?, ¿hay buenos y hay malos, normales o anormales,
correctos o incorrectos? (Skliar, 1998). Establecemos, entonces, “sin querer
queriendo”, un proceso de diferencialismo, tomando una diferencia y
transformándola en un diferente, inferior, estigmatizado. Hoy en día, incluso,
la prensa y las autoridades hacen diferencialismo, por eso los mapuches son locos,
las mujeres brujas y los niños hiperactivos, todos ellos son los problemáticos.
Hay, entonces, una tensión derivada de tomar una diferencia y volverla un
diferente ¿cómo entonces suspender el juicio en una cultura en la cual domina
la imposición? “al hablar de las
diferencias en educación, no se hace ninguna referencia a la distinción
“nosotros” y “ellos”, ni estamos infiriendo ninguna relación o condición de
aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros, todo es diferencia, todas son
diferencias” (Bazán, 2008) .
El
problema podría ser que estas maravillosas diferencias están siendo, como
plantea María del Carmen Oliver (2003), transformadas en desventajas, en faltas
de oportunidades y desarrollo personal ¿por qué? Porque escapan a la norma,
escapan a aquello que la institución educativa ha decidido en ese momento
considerar como norma de excelencia ¿cuándo entonces escapamos de este círculo vicioso
de crear categorías diferentes? Esta autora nos invita a creer/crear en otro
proceso educativo, un proceso que tiende a la diferenciación -y no a la
normalización que crea desigualdades-. Es posible, entonces, un proceso
inverso, un proceso en el cual las desigualdades son transformadas finalmente
en simples diferencias: “que la escuela
reconozca, admita y atienda a la diversidad individual, que elimine, limite o
al menos no contribuya a reforzar las grandes diferencias sociales” (Oliver, 2003) .
En
las escuelas ya no se puede seguir operando en la lógica de una realidad única,
transmitiendo conocimientos de manera lineal, el docente no puede ser neutral,
se debe reconocer con la capacidad de entregar una representación del mundo, la
cual puede y debe ser reformulada por cada estudiante según sus propias
comprensiones, actitudes o sentimientos, donde verdaderamente importan las
valoraciones que desarrolla cada sujeto dentro del aula. Así, “Es posible plantear una concepción de la
educación en la cual ser crítico y creativo no es sino la búsqueda de sentido
ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte
en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral” (Bazán, 2008).
III. Suspender
el juicio y no callar las voces de libertad…
¿Cómo suspender
el juicio y no caer en el intento? Claramente nos caeremos y, si es
necesario, una y otra vez naufragaremos en aguas turbias que nos obligan a
creer en una realidad monocultural donde las diferencias desventajosas se
construyen socialmente, donde las diferencias se transforman en meros diferentes-inferiores,
en desigualdades y en desventajas, donde la normalización impera como una
práctica controladora, homogeneizadora y segregadora. Pues bien, lo importante
es no caer en el intento, lo realmente valioso es volver a tomar el rumbo de
nuestro barco y creer en una realidad transformadora y comprensiva, en la cual
ser diferentes enriquezca la vida social, comprender que las diferencias nos
constituyen como seres humanos ¿acaso en la variedad no está el gusto? Si es
así, entonces debemos y podremos, como plantea Skliar mantenerlas y sostenerlas
en su más inquietante y perturbador misterio.
Nuestra
intención, por lo tanto, no es suspender
el juicio para quedarnos en silencio mudo ni para renunciar a la denuncia y
al diálogo, muy por el contrario, suspendemos el juicio para evitar el control
del otro, para mejor-pensar en los otros, para dejar de marcar y estigmatizar
al diverso. Suspendemos el juicio para dejar de susurrar intolerancias, para no
aceptar que el concepto de diversidad está vaciado de espíritu, tan manoseado
que ha perdido su identidad. Al revés, suspendemos el juicio para tomar fuerzas
en el intento de creer que otro mundo es posible, para volver a creer en que
puede haber un verdadero cambio de paradigma en el cual reconozcamos, aceptemos
e integremos las diferencias, nuestras diferencias, en un entorno comprensivo y
transformador: mientras más diferencias acogemos, más se libera la mente, más
nos emancipamos. Entonces, ese silencio es reflexión pura, construida en el
fondo de nuestros corazones.
Es
sabido que pasan los años y seguimos relacionando el concepto de inteligencia
con pensamiento abstracto, deductivo, lógico, cayendo en una contradicción
enorme desde un punto de vista educativo y ético. Así, pues, los agentes de la
educación vivimos una incongruencia
entre el discurso sobre el valor de la educación y cómo se materializa
en las escuelas y las prácticas
docentes. Señalamos a diario que debemos considerar las particularidades de
todo sujeto, valorando las realidades culturales, sentimientos,
interpretaciones, características y las diversas experiencias que se desprenden
de ellas, sin embargo, como lo señala Pineau (2007), lo escolar se ha limitado
a lo curricular “la lógica de reducción y
subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el triunfo de la racionalidad técnica moderna aplicada
en su forma más elaborada a la problemática educativa”. De este modo, como
volvemos a metodologías tradicionales, volvemos a moldear lo “supuestamente
correcto”, por lo que no se valora los conocimientos y experiencias que se
poseen a priori, enfocando la
educación a la homogenización de saberes.
Frente al escenario anteriormente
mencionado es que se debe hacer algo, es que ya no se puede seguir igual, no
podemos pasar desapercibidos en el sistema educativo, no nos podemos resignar y
volvernos unos náufragos en educación. Al analizar esta situación, pareciera
ser que nos resistimos al cambio, a marcar la diferencia en la acción concreta
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y nos quedamos en el discurso sobre él
y la importancia que posee. Es aquí que cobra real y vital importancia el
resignificar la comprensión de la diversidad, pues, no se puede seguir en la
lógica de un modelo de rehabilitación o
inclusión (Manosalva y Tapia, 2013): la mirada debe cambiar. Según estos
autores, debemos alejarnos de un modelo de rehabilitación en que la mirada
estaría puesta en las deficiencias y en las posibilidades de recuperación por
medio de terapias, teniendo una visión de la discapacidad centrada en la
persona independiente de su contexto social y cultural. Así, se tiende lamentablemente
a conceptualizar la inclusión a priori
positiva y adecuada, sin embargo, la
mirada debe ser más profunda, ya que la inclusión materializada a partir del
mantenimiento de los estigmas y de la construcción de categorías y
susbcategorías de personas, se transforma en una camuflada forma de
exclusión.
Se
debe, en consecuencia, re-pensar críticamente la diversidad desde una nueva visión
de la alteridad, la tolerancia, la dialogicidad y la democracia… pero ¿qué
significa eso? Quizás en algo que ya ha sido sostenido por distintos autores
pero que pocas veces ha sido puesto al lado de la diversidad: nuestras aulas se
deben caracterizar por contar con climas afectivos, propiciando interacciones
dialógicas basadas en el respeto y el afecto, favoreciendo en nuestros
estudiantes el desarrollo de una actitud crítica, a través de la cual se
valoren los matices y se deje de clasificar, nombrar o caracterizar y en donde,
finalmente, se promueva el real valor de la subjetividad.
Finalmente, invitamos a continuar reflexionando desde
una mirada optimista de la educación y la sociedad, desde la idea básica de la
Pedagogía Crítica, asentada en la reflexión colectiva y constante con respeto a
las diversas interpretaciones que podemos desarrollar de la realidad que
percibimos, enfocados en el logro de una autonomía y transformación de la
realidad social.
Referencias
- Abbagnano, N y Visaberghi, A. (2007). Historia de la pedagogía. México: FCE.
- Bazán, D. (2008). El oficio del Pedagogo. Santiago: Homosapiens.
- Molina, F. (2002). Sociología de la Educación Intercultural: Vías alternativas de investigación y debate. Buenos Aires-México: Universidad Lleida/Grupo Editorial Lumen Humanistas.
- Manosalva, S y Tapia, C. (2013). “Ayer y hoy: las retóricas que enmascaran la exclusión de las personas con discapacidad”. Documento de Trabajo. Pedagogía en Educación Diferencial, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago, Chile.
- Oliver, M. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Dilemas del profesorado. Barcelona: Octaedro.
- Pineau, P. (2001). La escuela como máquina de educar: ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: Esto es educación, y la escuela respondió: Yo me ocupo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
- Skliar, C. (1998). “La Epistemología de la Educación Especial”. Revista de Educación, Universidad Nacional de San Luis. Argentina.
- Skliar, C. (2005). Juzgar la normalidad, no anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las diferencias en educación. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica. UAHC, N° 3.
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