Ponencia presentada
en el Seminario de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial:
“Educación Especial y Educación
no Formal: ¿Oportunidades laborales o nuevos territorios educativos?”
Sábado 23 de
noviembre de 2013
Por María José Manzano Jaña
Psicopedagoga
0.
Introducción
Quiero agradecer
la invitación a participar de esta instancia de diálogo, que es tan importante
para problematizar la educación, en general, y lo que nos convoca hoy, la
educación diferencial.
Me gustaría
aclarar dos puntos importantes para mí. Primero, decir que hoy no vengo en
representación de un modelo pedagógico del diagnóstico acabado, más bien vengo
a contarles de mi experiencia personal en torno a estos loci[1] de acción y su relación con los procesos
diagnósticos. Sin embargo, es importante declarar que cuando digo personal en
ningún caso me refiero a lo individual, a lo único o exclusivo, ya que me
dificulta comprender mi experiencia desde ese punto, debido a que las
reflexiones y proceso que acá les quiero contar necesitan la constante interacción
dialógica, por tanto, cada una de mis palabras necesariamente involucran a personas
y equipos de trabajo que hoy no están físicamente conmigo, pero si desde lo
discursivo.
Junto con esto,
quisiera decir que la presente presentación es en torno de relatos en pleno proceso
reflexivo, no de resultados acabados, lo que me entusiasma más ya que éstos (los
primeros) son modificables y siempre perfectibles. Asimismo, deseo mencionar
que el fin último de la ponencia no es legitimar conocimiento sino, por el
contrario, cuestionarse, ya que solo a través del cuestionamiento personal y
colectivo se puede re-pensarse, re-crearse y volver a problematizarse.
Dicho esto, les
cuento que la ponencia -que se titula: Educación Especial: diagnóstico y
jóvenes privados de libertad (una mirada desde la pedagogía critica)- consta de
tres partes y supone un cuestionamiento que me parece importante dialogar:
2. El contexto fuera de la escuela, una experiencia con jóvenes privados de libertad.
3. El diagnóstico, ¿qué saber? y ¿para qué?
1. Fundamentos que definen embarcarse en
los loci de acción
A
partir de las constantes reflexiones críticas con distintos educadores y
educadores diferenciales con los cuales me rodeo, así como lo que la literatura
dice al respecto de esas reflexiones, es importante cuestionarse… ¿Qué fundamentos me han o nos han llevado
a pensar en las prácticas educativas fuera de la institución escolar?
Al
respecto, D. Bazán (2012) menciona algunos fundamentos, que los planteo acá para
iniciar la discusión de los porqué y
para qué, de la educación diferencial extra-escuela.
1.1. Ampliar el territorio de lo
educativo:
Se
valora que al mirar fuera de los muros escolares se puede observar mejor la
realidad social, por tanto, las posibilidades de transformación y cambio son
más fuertes, ya que afuera las experiencias son menos normalizadoras,
estandarizadas y/o estructuradas.
Como
dice M. Foucault: “qué es aquello que tiene la escuela que la paraliza
epistemológicamente y la hace un lugar natural de opresión y control”.
Similares argumentos agrega B. Bernstein, en su definición de “materias
imaginarias”, aludiendo a la idea de lejanía entre los saberes entregados en
las escuelas y las características propias de ese saber, ya que supone que cualquier
conocimiento sufre una esencial transformación al entrar al contacto con el
medio escolar, de modo que éste adquiere un saber descontextualizado, poco o
nada útil y escasamente placentero.
1.2.
Reconceptualizar lo que entendemos por aprendizaje:
Comprende la
evolución histórica del concepto de aprendizaje es, a la vez, comprender y
cuestionar su intencionalidad a lo largo de la historia. Actualmente, el
constructivismo es parte del simulacro pedagógico cotidiano, a pesar de que las
prácticas en sí y en su mayoría dista mucho de ese ideal, sin embargo, todos se
declaran constructivistas (para salvaguardar el honor pedagógico); desde el
diseño de los planes y programas, los proyectos institucionales de las
escuelas, los materiales, guía, entre otros. Sin embargo, ese constructivismo
declarado se relaciona más con lo metodológico instrumental, desconociendo los conflictos sociales, lo que sería
su verdadero espíritu. Por tanto, ampliar el territorio de lo escolar supone
argumentar que los niños, niñas y jóvenes (NNJ) pueden aprender algo en el
encuentro con el saber desde el contexto y en la interacción dialéctica con
otro.
Entonces, no
puede ser constructivista quien impone un orden dominante o quien percibe al
estudiante de forma fragmentada. Claramente, como dice D. Bazán, no puede ser
constructivista un profesor monoculturalista, que no dialoga, que teme a la
subjetividad del otro, que impone verdades a sus estudiantes, por más que su
planificación sea constructivista, sus alumnos especiales o que tenga el mejor
material didáctico… ser constructivista
implica necesariamente cuestionar la cultura y develar la intencionalidad de éstas
en los contantes proceso históricos.
1.3.
Redefinir el rol de educador desde categorías liberadoras:
Al visualizar el
aparato escolar desde la resistencia epistemológica, consideramos que el
espacio extra-escuela es una oportunidad de realizar una práctica educativa
liberadora, redefiniendo así el rol del educador.
Es así como Paulo
Freire nos aporta al respecto: “Ambos,
educador y educandos, se educan entre sí mientras se
establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la
independencia, pues destruye la
pasividad del educando y lo incita a la
búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y
oprimido encontrarán la liberación humanizándose” (Freire, P. 1970).
Dentro
de este constante diálogo, surgen en el educador cuestionamientos en que
subyace su interés cognitivo, interrogándose: ¿para qué educar? ¿Qué contenidos
enseñar?
Ante
esto, advertimos, con plena convicción de que cualquier tipo de educación
(fuera/dentro; general/especial) debe necesariamente ir acompañada de
vigilancia epistemológica e interés emancipador, de lo contrario, no se liberará
a las personas de la opresión que le impone la sociedad y una educación
individualista, academicista, reduccionista. Basadas en la competencias y en el
lucro como ideal de progreso.
1.4. Resignificar el papel de la mirada pedagógica en el quehacer de los
educadores:
Significa
comprender que la pedagogía en sí misma es la principal disciplina llamada a
reflexionar sistemáticamente sobre la educación, frente a las llamadas ciencias
de la educación que -tanto ayer como hoy- orientan las políticas públicas en
temáticas de educación, tales como la psicología de la educación y sociología
de la educación que han tendido a una mirada fragmentaría y unidimensional de
la realidad escolar.
Más
claro aún, al reflexionar sobre la educación diferencial, comenzamos a entender
que ésta pretende hacer de la atención a la diversidad la razón de ser de su
labor profesional, pero que termina muchas veces haciendo diferencialismos, como nos dice C. Skliar, ya que operan frente a los
otros con categorías patologizantes, dicotomizantes y asistencialistas. Entendemos
que, generalmente, dicho educador recoge acríticamente aportaciones
psicológicas y socioculturalistas que no cuestionan la realidad ni los intereses
cognitivos que subyacen en los contenidos de aprendizajes ni tampoco de la cultura
dominante.
Por
tanto, creemos que es responsabilidad de quienes hacemos educación, en general,
y más aún de aquellos que nos
encontramos más cercanos a las problemáticas sociales, hacer de la pedagogía la
disciplina que cuestione la educación que vivenciamos, pero no de forma
neutral, sino más bien develando los intereses centrales que se esconden en los
distintos actores que piensan, gestionan y hacen la educación, rechazando la
escolarización que ha resultado ser controladora, castigadora, asistencialista y homogenizadora.
Es
en esta realidad de dónde nacen las primeras interrogantes que retomaremos más
adelante…
¿Qué importancia tiene el diagnostico
pedagógico, psicopedagógico, diferencial en patologizar la
enseñanza/aprendizaje e incrementar la desigualdad en las trayectorias
educativa de NNJ de nuestro país?
¿Las NNE y su paradigma de las
habilidad/necesidades actualmente tienden a la integralidad y comprensión crítica
o, más bien, se han transformado en un nuevo dispositivo de estigmatización?
2. Contexto: una experiencia con jóvenes
privados de libertad.
Mi
historia laboral está enmarcada -desde hace más de 5 años- en una experiencia
significativa con jóvenes que se encuentran privados de libertad.
Soy
parte de un programa de reinserción escolar (ASR-Reinserción Educativa) que pertenece
a la Fundación Tierra de Esperanza (FTDE). Esta es una institución chilena, sin
fines de lucro, creada con la misión de defender, proteger y difundir los
derechos esenciales de la infancia y adolescencia más vulnerada y marginada. De
esta forma, sin consideración de etnia, religión u opinión política, acoge y
recibe con afecto a más de 3 mil niños y niñas que, conjuntamente con su
familia y la comunidad, reciben una atención especializada y comprometida para
asegurar la calidad de vida que les permita proyectar su futuro.
Hoy,
con 14 años de trayectoria, esta institución presenta en ejecución 75 proyectos a lo largo del país,
financiados mediante SENAME, MIDEPLAN, SENDA, Ministerio de Educación, fuentes
internacionales y recursos propios, lo que le ha permitido posicionarse
territorialmente en nuestro país.
El
proyecto en el cual me desempeño como psicopedagoga es un programa de la línea
educativa, en donde, en este caso la (FTDE), opera como colaborador de SENAME,
ya que dicho programa se encuentra dentro del CIP (Centro de Internación
Provisoria) de la Comuna de San Joaquín.
Dicho
centro recibe a jóvenes que han cometido algún delito y se encuentran privados
de libertad como medida provisoria hasta que se resuelva su medida judicial,
según lo que indica la ley 20.084 (la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente)
que tiene distintas modalidades de sanción. Sin embargo, el espíritu de la ley
no es tan sólo el cumplimiento de la sanción (castigo), sino también una
intervención educativa amplia orientada a una plena integración social.
Es
así como surgen estos proyectos dentro de los centros privativos de libertad,
en el marco de esta nueva ley penal para jóvenes, que entra en vigencia el año
2007, en donde los distintos equipos -tanto de la fundación como de otras
entidades- se comienzan a problematizar sobre la educación (prácticas, metodologías,
teorías, diagnósticos) en estos espacios de sanción, a la vez que se identifican
los primeros nudos críticos como, por ejemplo, ¿qué tipo de educación están
recibiendo los jóvenes y para qué? ¿En qué aportan en sus procesos vitales?
¿Cuál es la participación? ¿Qué pasa con ellos y su trayectoria educativa una
vez que abandonan estos espacios? ¿Cuál es la relación que se establecen entre
los programas y jóvenes?
Asimismo,
es importante mencionar -a modo de contexto- que este centro recibe jóvenes
(varones) entre los 14 y 17 años 11 meses de edad, con distintos niveles de
escolaridad y trayectorias educativas. Además, se encuentran en internación un
promedio de 3 meses, por lo cual, para muchos, este centro es considerado de tránsito,
ya que casi todos los jóvenes egresan a cumplir sanciones a otros programas e
instituciones en su mayoría en el medio libre. Esto llevó, sin duda, a que el
equipo de profesionales del cual soy parte se cuestionara -profundamente y
durante todo el tiempo que lleva en ejecución- sobre el diagnóstico pedagógico
y psicopedagógico que debía hacerse a los jóvenes con los cuales se trabaja y
que nos son pocos, ya que el programa tiene una plaza-cupo de 165 jóvenes con
una alta tasa de ingreso y egresos mensualmente por la calidad de internación
mencionada con anterioridad.
3. El Diagnóstico… ¿qué saber? y ¿para
qué?
A
partir de lo anterior surgen los cuestionamientos enunciados con anterioridad,
pero con una mirada más cercana de la realidad. ¿Para qué? ¿qué? y ¿cómo
diagnosticar? ¿Cómo repercute la mirada patológica en la trayectoria de vida de
los jóvenes? ¿Cómo influye la criminalización de los jóvenes en su proceso
educativo? ¿La detección de las NEE aporta en los procesos educativos de los
jóvenes o perpetua el sentido de deficiencia?
Estas
y otras problemáticas nos han llevado a pensar que el diagnóstico centrado en
los saberes escolarizados y a través de instrumentos estandarizados lejanos a
la realidad, por más que su objetivo este centrado en la integración, tiende
por sí mismo a la segregación y a aumentar el sentimiento de fracaso. Ahora, al
pensar en las experiencias educativas de los jóvenes como procesos históricos,
acentúa con mayor fuerza a la reflexión crítica de estas trayectorias.
Fue
así como, en un primer momento, centramos nuestros esfuerzos en la
contextualización de instrumentos evaluativos, así como también en una
interacción mediada al momento de evaluar. También innovamos al tratar de
centrar nuestros esfuerzos no en las deficiencias sino más bien en las
necesidades.
Estos
esfuerzos fueron los primeros impulsos críticos en el entendimiento de que
debía haber otras formas de relaciones que fueran más significativas y que
relevaran el rol -tanto del educando como del educador- en una interacción “liberadora”,
comprendiendo, por cierto, lo contradictorio e irracional de la relación
-educador/educando- en estos espacios punitivos, tal como dice Foucault al respecto,
“educación como pena y castigo del alma”.
Al
poco andar y tras la experiencia directa con una realidad específica (estudio
de caso) dentro de la población de jóvenes con los cuales trabajamos, nos
demostraron que el concepto de NEE -lejos de aportar en la trayectoria
educativa de éstos- con mayor frecuencia, los estigmatizaba hasta el punto de
la marginalidad educativa por parte del sistema escolar, lo que, en la mayoría
de los casos, se traduce en la segregación del joven del sistema por el
despliegue del mecanismo que el mismo sistema crea y perpetúa, para tales
efectos, la “normalización”. Por tanto, todo lo que queda fuera de ésta será
marcado como diferente o anormal, la misma suerte corren aquellos que son
considerados con NEE.
En
este sentido, me gustaría compartir con ustedes un relato que ejemplifica lo
anteriormente enunciado:
Pablo, de 15 años, asiste a primero
básico y al poco tiempo la escuela comenta a la familia que él tiene NEE y lo
derivan a una escuela de educación especial a la cual nunca deja de asistir,
siempre con la idea de progreso y escolarización. A los 13 años la escuela
especial, tras una evaluación estandarizada, determina que ya no tiene la NEE
que lo llevo ahí y determinan el alta (seguramente porque sin dicho diagnóstico
no podrían seguir cobrando la subvención) es así como llega a una escuela de
educación regular la que, previamente a la matricula determina -creemos, como
único criterio, la edad como estándar de normalización- la incorporación del
joven a octavo básico. Esta experiencia estuvo llena de frustración,
estigmatización y desesperanza, lo que concluye finalmente en la transformación
de sus deseos y sueños de progreso en torno a los 12 años de escolarización, ya
que a mediados del año escolar siente que no puede más y no sigue asistiendo.
Cuando se
reflexiona con la familia, ésta comenta; “Todo
esto fue una experiencia traumática, Pablo sentía que no entendía nada, se
frustraba con facilidad, se enojaba y no quería asistir, en la casa andaba de
mal ánimo y constantemente expresaba que no quería ir, sentía vergüenza y mucha
rabia… los profesores no le creían, no
creían que era difícil el cambio y nos decían que él no tenía interés ni
motivación que por eso le iba mal… a mitad de año no fue más…”.
Cuando se
reflexiona con el joven, comenta: “creo
que aprendí cosas en la escuela especial, me sentía bien, me gustaba ir, me
llevaba muy bien con todos, ahora pienso y creo que fui a puro perder el
tiempo… no me prepararon bien y creo que ya no voy a poder terminar mis estudios, no estoy ni ahí de
andar pasando vergüenza… si no entendía nada”
Este y otros
relatos nos llevaron a la convicción de que el camino del paradigma de las
habilidades y necesidades, más que aportes nos da categorías de pensamiento,
estándares de aprendizajes y números de deficientes, datos que encontrábamos
poco relevantes para el diagnóstico, ya que nuestro ideal pedagógico era que
los jóvenes pudiesen cuestionar(se) sobre su trayectoria educativa y, con esto,
lograr la re-significación e identificarse como legítimo aprendiz.
Para tal tarea teníamos
la convicción que nuestro motor era la voz del joven, la participación activa y
voluntaria, el cuestionamiento constante de la cultura como parte de nuestra
didáctica y el reconocimiento de que los jóvenes son productos y productores de
historias, por tanto, la construcción de la trayectoria educativa juega un rol
fundamental en nuestro nuevo modo de concebir el diagnóstico, tanto para el
educando como para el educador, ya que ambos -en una relación no vertical,
democrática y de confianza- aprenden de los proceso históricos que se esconden
a los hechos visibles, “la deserción, el rezago, la escolaridad discontinua”.
Para
tal concepción del diagnóstico realizamos ciertas prácticas que son flexibles y
orientadoras, ya que al entender la trayectoria educativa como proceso
histórico, entendemos que es propia de cada sujeto que cuestiona y construye. Orientaciones
tales como:
- Establecer una relación de confianza y abierta.
- Involucrar el diálogo como herramienta de interacción.
- Indagar las redes, familia, datos (certificados, informes) y hacer parte a la comunidad.
- Utilizar intereses y motivaciones para que se desplieguen las potencialidades de aprendizaje.
- Proporcionar espacios de participación activa (opinión)
- Comprender los sucesos como “hechos racionales” a la vez que develamos las intenciones y discursos que subyacen de esos sucesos.
- Cuestionarse todo aquello que parezca como “normalizador”
4.
Reflexiones finales
Por último, es fundamental
insistir en denunciar y hacer visible lo in-habilitador e in-cómodo que puede
ser la prisión y educarse en condiciones intra-penitenciarias, tanto para el
sujeto aprendiz como para el sujeto que intenta una educación emancipadora,
comenzando por los distintos grupos e instituciones que persiguen lo contrario,
esto es, quienes trabajan para definir, confinar, controlar, incapacitar,
cosificar a estos jóvenes (el mercado y la industria del delito).
Por lo que,
tanto para mí como para quienes trabajamos desde de la pedagogía crítica, lo
que está en cuestión es la posibilidad de las llamadas “prácticas liberadoras”
de grupos ya fragmentados por las estructuras institucionales en espacios donde
empíricamente "los cuerpos físicos" de los niños y jóvenes son
utilizados e intervenidos para apartarlos, sujetarlos, eliminarlos
simbólicamente. Es así como lo que intentamos día a día es empoderar a los
distintos actores (educadores, educandos, comunidad) a reflexionar sobre los
procesos históricos de las distintas instituciones que se crean para
establecerse la sociedad como tal, en conjunto de develar la intencionalidad de
dichas instituciones.
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