Metacognición y comprensión lectora: dos caras de una misma moneda

Andrea Haberle Gutmann

Psicopedagoga y Magister en Potenciación de Aprendizajes

¿Qué es comprender un texto?

La lectura es una herramienta primordial para los seres humanos, ya que a través de ésta se van ampliando y adquiriendo conocimiento más acabado del mundo, la cual no se limita solo a los primeros años de escolaridad, sino que es un proceso gradual y continuo, ya que no es solo decodificar el texto, si no es comprenderlo, analizarlo, sintetizarlo, extraer ideas principales, etc. 

Para Madruga, 2006 (citado en Heit, 2012) es un error reducir el acto de leer a la mera decodificación de las letras y de las palabras, olvidando que la comprensión, la construcción de significado, es el fin natural del acto de leer. Al igual que Burón (1997),  quien señaló que la comprensión es el fin último de la lectura, leemos para entender o comprender lo que está escrito, además la comprensión es la base fundamental del aprendizaje y rendimiento escolar (citado en  Velandia, 2010).

Paralelamente, Gutiérrez (2005) ha señalado señaló que la lectura se constituye, hoy mejor que nunca, en la llave de acceso a la sociedad del conocimiento, en virtud de que a través de ella conocemos, analizamos, sintetizamos, comprendemos, aplicamos, reconstruimos y construimos los saberes de la humanidad. Por lo tanto, la comprensión lectora es una habilidad transversal necesaria para el desarrollo de la persona en el ámbito académico, social, laboral, familiar, etc. Si la comprensión es un pilar fundamental para la sociedad y el desarrollo del individuo, es relevante saber ¿qué es comprender?

Comprender es un proceso cognitivo de alto nivel ya que requiere de la participación de los sistemas de memoria y de atención, así como de los procesos de decodificación y percepción y de operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en los factores contextuales (Cerchiaro, Paba & Sánchez, 2011). Por lo tanto, la lectura se considera como un 0proceso interactivo de construcción de sentido en el que participan componentes cognitivos y metacognitivos (Cerchiaro, Paba & Sánchez, 2011). Esto quiere decir que comprender es un proceso a través del cual el lector construye un significado en interacción con el texto y el contexto. Por lo cual la comprensión que obtiene una persona es producto de los conocimientos previos y de estrategias que utiliza, como también de las características del texto.

Esto es reafirmado por Winddowson, 1984 (citado en López & Arciniega, 2004) quien señaló que la lectura no es una mera decodificación sino un acto comunicativo que involucra la interacción entre los esquemas del lector y el texto en la búsqueda y construcción del significado. Aquí se evidencia que la lectura no es un acto pasivo, sino activo y flexible de uso de estrategias, donde interactúa el texto, el lector y el contexto para interpretar y comprender lo leído. Aquí se requiere dominar habilidades de identificación de la palabra escrita, como así también habilidades semánticas necesarias para la representación del significado (Heit, 2012). El significado puede ser extraído de textos explícitos, relaciones implícitas, del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias (Velandia, 2010).

Esto es reafirmado por García Madruga, 2006 (citado en Heit, 2012) quien señala que hay dos requisitos básicos para la comprensión lectora, en primer lugar, adquirir y dominar las habilidades de reconocimiento y decodificación de las palabras y, en segundo lugar, adquirir habilidades de búsqueda y construcción de significado, utilizando estrategias con un adecuado control metacognitivo.  

Calero, 2011  (citado en Gutiérrez, 2016) también señaló que la comprensión es un proceso complejo donde el lector participa de manera activa poniendo en juego una serie de estrategias y conocimientos que le permiten interactuar con el texto, creando un modelo mental a través de un proceso de construcción de hipótesis. Esto quiere decir que la comprensión es un proceso de transacción del lector con el texto, lo que demanda de un lector dialógico, que interactúa con el texto, poniéndose en diálogo con el autor, formulando preguntas, hipótesis, haciendo inferencias, adoptando un planteamiento crítico, etc. Lo anteriormente expuesto reafirma que la comprensión lectora es un proceso de construcción de significado donde interactúa de forma activa, dinámica y flexible el lector, texto y contexto. 

En definitiva, comprender no se reduce a la decodificación de palabras si no a la habilidad de interpretar y extraer el significado del texto. Entonces, se considera un proceso y no un mero producto final o acto mecánico de descifrado, es intencional no incidental, interactivo que no depende exclusivamente de lo que el texto dice, gradual que va construyéndose desde el comienzo y refinándose durante el proceso y estratégico, orientado al logro de unos propósitos específicos  (López & Arciniegas, 2004).  

Coincide con los planteamientos de Díaz Barriga (2004) & Solé (1992), al concebir la comprensión lectora como una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, donde el lector va interactuando con el texto, en un contexto determinado, en el cual el lector va construyendo nuevas versiones a partir de sus conocimientos y experiencias previas. Para esto utiliza todos sus recursos, estrategias cognitivas como leer, releer, resumir, esquemas, extraer ideas principales, realizar preguntas, inferencias, entre otras. Todo esto el lector lo realiza de acuerdo a un propósito, con una intención más o menos explícita, este propósito puede tener su origen en los propios deseos del lector. Los propósitos de la lectura determinan las actividades que el lector tiene que poner en funcionamiento para conseguir los objetivos (Maruga, 2006 citado en Velasco, 2014 & Solé, 1992). 

Como se ha expresado anteriormente, la comprensión lectora es una actividad cognitiva de gran importancia, donde el lector interactúa de forma activa, dinámica con el texto y el contexto, va relacionando, infiriendo, analizando el contenido con sus conocimientos y experiencias previas, construyendo una representación del contenido. No basta con decodificar la lectura, puesto que ningún texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su significado (Argurín & Luna, 2001 citado en Muñoz, 2015). 

Procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora

La comprensión lectora es una habilidad  transversal para todas las asignaturas  y es la principal herramienta para adquirir conocimiento, la cual  requiere de la participación de varios  procesos cognitivos como atención, percepción, memoria, entre otros.  Comprender es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual el lector construye una representación mental del significado del texto fruto de la relación que se establece entre los conocimientos previos  con la información que entrega el texto (Velandia,  2010).

Pero para que se dé es primordial que los estudiantes hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüista adecuada, esto quiere decir la capacidad para efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas  y fonemas, acompañada de red de contenidos semánticos y una habilidad de asociación visual- verbal (Bravo, 1999 citado en Jiménez, 2004).

Según García Madruga, 2006 (citado en Heit, 2012) el resultado de la comprensión lectora es la construcción de una representación mental del significado del texto, para lograr eso el lector debe activar y coordinar procesos cognitivos de diferente nivel como reconocimiento de palabras y acceso léxico, análisis sintáctico, semántico y pragmático. Para esos procesos es necesario utilizar los conocimientos previos.

A continuación, se explican los procesos implicados en el acto de leer:

- Procesos perceptivos corresponde al emparejamiento entre código de acceso con una representación léxica que se encuentra en la memoria del lector (Jiménez, 2004). Lo primero que realiza el lector al leer es mover los ojos mediante un movimiento llamado “sacádicos”, es decir, saltos con el propósito de extraer la información explícita letras, sílabas  y palabras. La información que se extrae se almacena en la memoria sensorial llamada memoria icónica donde se reconoce el patrón visual, después la información pasa a la memoria de corto plazo donde los datos son analizados  y se realiza el reconocimiento de esa información como una palabra (Jiménez, 2004). En conclusión, este proceso es primordial, ya que el lector identifica las letras y palabras que compone el texto.

- Procesos léxicos es cuando el lector ha identificado las letras que componen la palabra  y comienza el proceso de búsqueda y recuperación del significado de las palabras, o sea el léxico.  Existen dos rutas la visual y fonológica. La ruta visual, directa o léxica es aquella que el lector puede decodificar cualquier palabra conocida, la cual el lector conoce visualmente mientras que las palabras desconocidas o  pseudopalabras  no las puede leer porque no están representadas en el léxico visual. La lectura se realiza a gran velocidad siempre cuando sean palabras conocidas por el lector, es decir, que estén en su léxico visual. La ruta fonológica  o indirecta es una ruta que todos los lectores desde los que se están iniciando en la lectoescritura hasta los expertos la utilizan, ya que es primordial para leer palabras desconocidas.  El lector segmenta la palabra en grafemas y los transforma en fonemas (conversión g f), una vez que se ha recuperado la pronunciación de la palabra  se acude al léxico auditivo para recuperar la representación que corresponde con esos sonidos pronunciados  y de ahí se pasa a la activación del significado a través del sistema semántico (Jiménez, 2004).

-Procesos sintáctico para  que las oraciones tengan un significado existen  principios de relación entre palabras, entre frases y entre oración, este principio está dado por la relación sintagmáticas que permiten la construcción de una estructura significativa (Velandia, 2010). Esto es afirmado por Cuetos, 1996 quien señala que las palabras aisladas no transmiten mensajes, aunque sí se puede tener una representación de ellas, así que para que las palabras puedan transmitir un mensaje tienen que unirse en unidades superiores, es decir, oraciones (citado en Jiménez, 2004). Cuando el estudiante está leyendo además de extraer el significado del texto es importante saber cómo están organizadas las palabras dentro de la oración, identificando el rol que cumple cada una de ellas.

-Proceso semántico corresponde a la interpretación, comprensión de las palabras, oraciones, frases del texto, esto quiere decir a la extracción del significado. Consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase teniendo en cuenta la importancia de la gramática (Just & Carpenter, 1987 citado en Jiménez, 2004). Para que el estudiante comprenda una oración  es fundamental la relación entre lo nuevo (lo que está leyendo) con los  conocimiento previos acerca del tema.

La lectura en el Modelo interactivo

Comprender un texto es buscar el esquema o el archivo mental que permite explicar lo leído, es un proceso constructivo, en el que requiere el esfuerzo del lector para ir interpretando el significado de un texto (Castelló, 1997 citado en  Santiago, Castillo & Morales, 2007 ), esto quiere decir que la lectura es un proceso en el cual el lector y el texto juegan un rol primordial, donde dependen el uno del otro, ya que implica una negociación entre lo que el lector va interpretando y las características del texto (Castelló, 1997 citado en Santiago, Castillo & Morales, 2007).Otro elemento esencial es el contexto, es decir, las condiciones donde se lleva a cabo la lectura.

Por lo tanto, el sujeto lector, texto y contexto son elementos o componentes primordiales para el proceso de comprensión lectora. El texto entrega información de tipo lingüística, textual y discursiva  (Tardif, 1997 citado en Santiago, Castillo & Morales, 2007). A nivel lingüístico  se refiere a nivel de oración (intraoracional), esta información corresponde al sistema formal de la lengua, la gramática (Santiago, Castillo & Morales, 2007). Lo textual se refiere a la coherencia y cohesión interoracionales, es decir, como se integran o relacionan las oraciones. Por último, a nivel discursivo o pragmático, tiene relación con la situación comunicativa, el tipo de discurso y las relaciones entre texto y contexto (Santiago, Castillo & Morales, 2007).  Mientras que el contexto tiene relación con los elementos que rodean el proceso lector, por ejemplo el propósito que tiene el lector de leer el texto, material o tipo de texto, entre otros. En definitiva, el lector aporta durante la lectura todos sus conocimientos previos, procesos mentales, motivación  e interés. Es el elemento primordial en la lectura, ya que es él quien posibilita la reconstrucción del significado del texto, el cual se recrea a partir de la interacción de sus conocimientos previos con la información del texto y el contexto (Santiago, Castillo & Morales, 2007).

El proceso lector, es un proceso interactivo donde el lector no cumple un rol pasivo que se limita solo a la decodificación sino a un rol activo, ya que interpreta y/o comprende lo leído relacionándolo con su conocimientos y experiencias previas. Por lo tanto, el sentido del texto no está en las palabras  u oraciones, sino en la mente del lector, cuando va construyendo el texto en forma significativa  y activa, fruto de la relación entre los conocimientos previos con la información que suministra del texto (Velandia, 2010).

El modelo interactivo está basado en el modelo psicolingüístico Goodman, 1982,  proceso activo en el cual los niños  y niñas integran sus conocimientos previos  con la información del texto para lograr nuevos aprendizajes  y la teoría de esquemas de Heimlich y Pittelman, 1991, en la cual señala que la información contenida en los textos se integra a los conocimientos previos del lector e influye directamente en su proceso de comprensión, proceso mediante el cual el lector  trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar  y comprender el texto leído (Eliash, 2007).

Este modelo involucra aspectos de los procesamientos ascendente y descendente. El modelo ascendente es un proceso secuencial, jerárquico ya que  se inicia en la grafía, sube hacia la letra, palabra, frases, párrafo y texto; lo principal es el reconocimiento y la decodificación (Jiménez, 2004). Este modelo se enfatiza en el texto, no en el lector ni en los conocimientos previos, solo se preocupa del resultado que es la comprensión del texto. Mientras que el modelo descendente también tiene un procesamiento serial y jerárquico, pero va desde el lector y va bajando hacia el texto, párrafo, frase, palabra, letra y grafía (Jiménez, 2004).Otra característica es que el lector cumple un rol primordial al igual que los conocimientos previos que posee. Por lo cual, el modelo interactivo involucra aspectos de los dos procesamientos anteriormente señalados, ya que para comprender deben participar e interactuar el lector, conocimientos previos  y texto.

En definitiva, hay que entender la comprensión lectora desde un modelo interactivo, participativo, donde se pone en juego el texto y el lector, en el cual el lector para interpretar el mensaje debe tener un rol activo y participativo donde debe activar y relacionar con sus conocimientos previos.

Metacognición como capacidad de autoconocimiento

Cuando se menciona el término metacognición hace alusión a los conocimientos que tiene la persona acerca de su propia cognición, lo que le permitirá prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento académico y también poder resolver problemas que vaya enfrentando. Es respaldado con la definición de Mateos quien señaló que la metacognición es el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general,  sobre la propia actividad cognitiva. Tiene relación con aprender a aprender (Mateos, 201 citado en Heit 2012). Al igual Flórez, (Flórez, 2000 citado Muñoz, 2015) se refirió a la metacognición como el conocimiento que las personas tienen sobre su propia cognición, motivándolas a prever acciones y a anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver mejor los problemas. Esto quiere decir que los niños y niñas que son capaces de autorregular su proceso, podrán comprender y resolver de manera eficiente la tarea.

Esto es reafirmado por Pinzás quien señaló que “La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos, hacer una presentación en público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etcétera. La metacognición nos sirve para guiar nuestra ejecución con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias” (Pinzás, 2006: 25 citado en Alcalá, 2012).

En base a las definiciones anteriormente expuestas, se puede señalar que la metacognición corresponde al conocimiento que se tiene sobre la propia cognición y la regulación que se ejerce sobre la misma (Flavell, Baker, Brown y Nickerson, citado en Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón & Pérez, 2005). Se puede desprender que en la metacognición existen dos componentes que la caracterizan  que corresponde al conocimiento y control, ambos se interrelacionan. Cuando se menciona conocimiento, se refiere al conocimiento que se tiene acerca de sus propios procesos cognitivos  y cómo influyen al enfrentarse en una tarea. El segundo componente es el control metacognitivo, el cual hace referencia con la regulación de la cognición, planificación, supervisión y evaluación del plan de acción, desde la selección de estrategias hasta su ejecución.

La metacognición tiene relación entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tarea propuesta, esto quiere decir, la regulación de la cognición y del aprendizaje (Flórez, 1999 citado en Quaas, Ascorra & Bertoglia, 2005).  Es decir, ser consciente, conocer los propios procesos cognitivos  y autorregularlos.

Por lo tanto, la metacognición se podría definir en dos sentidos, como conocimiento de los procesos cognitivos y su función auto- reguladora de esos procesos (Burón, 1997 citado en Velandia, 2010). Un estudiante metacognitivo tendrá un rol activo dentro de su proceso de aprendizaje, teniendo conocimiento y control de sus procesos cognitivos, esto quiere decir, que será consciente de lo que comprende y de lo que no, que estrategia utilizar, replantearse la estrategia utilizada, supervisar todo el proceso que conlleva comprender, optimizar sus recursos para alcanzar el objetivo planteado, reflexionar el por qué, para qué, cómo de las cosas, etc.

Relación entre metacognición y comprensión lectora

Potenciar la metacognición en los estudiantes es desarrollar y fortalecer la autonomía, conciencia, control y/o autorregulación de sus propios procesos cognitivos, con el propósito de conducir a un “aprender a aprender”, esto quiere decir, a autodirigir su propio proceso de aprendizaje y transferirlos a otros ámbitos de la vida (Osses & Jaramillo, 2008). Es fundamental, ya que la escuela debe tener como objetivo principal guiar, educar y mediar para formar estudiantes autónomos, reflexivos, críticos, que conduzcan a “aprender a aprender” y promuevan la transferencia de los contenidos al ámbito cotidiano.

Por lo cual la reflexión, autocontrol, autorregulación, autonomía y autoconciencia, que favorece la potenciación de la metacognición, permite generar aprendizajes significativos en las diferentes asignaturas, ya que se involucran activamente en todo su proceso de aprendizaje, no tienen un rol pasivo y su proceso de aprendizaje no es una reproducción memorística.

Numerosas investigaciones y estudios (Flórez- Romero, 2005; Heit, 2012; Quaas, Ascorra y Bertoglia; 2005) avalan la relación significativa y potenciadora que existe entre metacognición y comprensión lectora. Trabajar con la metacognición favorecerá significativamente la comprensión, ya que los estudiantes poseerán mayor conocimiento y control de sus procesos cognitivos, planificando, supervisando, evaluando y reflexionando en torno a las diferentes estrategias que está utilizando para lograr el objetivo planteado.

Muchas veces los estudiantes leen de forma mecánica y finalizan la lectura sin comprender nada de lo que leyeron, esto sucede porque no fueron consciente del proceso que conlleva comprender, no utilizaron estrategias cognitivas ni metacognitivas que le ayudaran en su comprensión, no planificaron, supervisaron y evaluaron todo el proceso, es decir, no hubo metacognición.

Minnick, 1994 (citado en Alcalá, 2012) señaló en la lectura, una de las actividades autorregulatorias más importante es la verificación de la comprensión lectora, que implica decidir si hemos entendido (evaluación) y dar los pasos apropiados para corregir los problemas de comprensión que se hayan percibido. Por lo tanto, si se potencia la metacognición los estudiantes serán capaces de autorregular su comprensión y su aprendizaje, pudiendo mejorar los resultados académicos, ya que existen relaciones positivas con el uso de estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas (Valle et al. 2009, citado en Cuevas, 2014).

Por lo tanto, la comprensión es un proceso complejo, donde es necesario la participación consciente de la persona, para eso es primordial potenciar la metacognición, ya que el estudiante tendrá un rol activo, participativo, reflexivo de su propio proceso de aprendizaje, seleccionando, evaluando y replanteando la estrategia utilizada.  Brown, 1980 (Jiménez, 2004) señaló que entender el contenido de un texto sería un ejemplo de comprensión, mientras que explicar los pasos y procesos que conlleva la comprensión, sería metacognición.

En conclusión, la relación entre metacognición y comprensión lectora es indudablemente potenciadora ya que conduce a un aprender a aprender, lo cual es primordial, ya que la lectura es una habilidad transversal, que permite conocer y entender el mundo que nos rodea. Esto quiere decir que la metacognición es un camino viable para lograr un desarrollo pleno de la autonomía de los estudiantes reflejándose en aprendizajes que trasciendan el ámbito escolar (Velasco, 2014) y permitan mayor consciencia y control de los procesos implicados en la comprensión del texto (Madariaga & Martinez-Villabeita, 2010, citado en Gutiérrez & Salmerón, 2012). Los estudiantes adquieren un rol protagónico de su aprendizaje, tomando decisiones de qué, cómo y para qué leer un determinado texto y el docente un rol mediador, incentivando espacios de reflexión, diálogo, crítica, etc.

Estrategias metacognitivas

Son estrategias para aprender y enseñar a pensar. Su principal objetivo es que el estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje y pensamiento y que sea él mismo quien planifique, supervise y evalúe el proceso (García, 1994). Es decir, estas estrategias potencian y fomentan la posibilidad para que el estudiante sea consciente de su propio proceso de aprendizaje, de lo qué entiende y que no comprende.  

Por lo tanto, el objetivo de la estrategia metacognitiva es autorregular la comprensión a partir de la planificación, monitorización y evaluación de la lectura. Lo cual tiene estrecha relación con los tres momentos de la lectura que son antes, durante y después de leer. El lector metacognitivo es capaz de planifica la tarea de lectura, de supervisar si está comprendiendo y adoptar diversas estrategias para optimizar el proceso (Solano et al., 2005 citado en Cuevas, 2014). Los buenos lectores antes de leer se aseguran de saber por qué están leyendo y tiene claro que quieren conseguir con la lectura (Solano, et al., 2004 citado en Cuevas, 2014).

Para lograr dicho objetivo, hay una serie de tareas que se debe mediar y potenciar en los estudiantes durante el proceso lector, las cuales son las siguientes (González, 2009):

Planificación

- Leer el título del texto. Esta tarea consiste en que los estudiantes leen el título como también los subtítulos del texto. Luego se les pide que establezcan el plan de acción para llevar a cabo la lectura, para realizar ese plan de acción es importante que tengan en cuenta el tipo de texto que están leyendo, los conocimientos previos que tienen acerca del tema, los sentimientos que provoca en ellos el tema y los objetivos que persiguen de la lectura.  Los objetivos es algo primordial ya que no es lo  mismo leer un texto para resumirlo que tener que hablar de él en un debate. El objetivo de esta tarea es que los estudiantes puedan dar ideas acerca del texto, anticipar y prever de lo que se puede tratar, así como activar y relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos. Además el plan de acción y los objetivos son herramientas primordiales que utilizará durante todo el proceso lector y que permitirá la regulación constante del proceso.

Supervisión y/o monitorización

- Lectura global del texto. Esta tarea consiste en leer por primera vez el texto, a medida que leen van a ir siendo conscientes de las palabras o frases que no comprenden. En el caso de que no comprendan una palabra se les puede sugerir que intenten comprenderla en base al contexto donde está escrita la palabra o buscar ayuda en un diccionario. El objetivo que persigue esta tarea es que los estudiantes puedan comprender el todo del texto, con el propósito de hacerse una idea global o general de lo que se trata la lectura. Esta tarea está vinculada con la anterior, ya que si hay una vinculación entre las ideas puede ser indicador de que se está comprendiendo el texto y verificar el grado de aproximación o alejamiento de los objetivos del plan de acción.

- Lectura detenida de cada párrafo. La tarea consiste en leer cada párrafo y extraer la idea central. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes pueden buscar un título de una o dos palabras que reflejen la idea principal del párrafo. Con esta tarea el estudiante es capaz de determinar la idea central de cada párrafo, los aspectos importante como la temática global del texto.

- Seleccionar ideas principales y buscar relaciones existentes entre ellas. Esta tarea consiste en que los estudiantes identifiquen las ideas principales y secundarias del texto. Cuando se habla de idea principal hace referencia aquella idea  que si se omite en el texto hace incomprensible el significado del párrafo, mientras que la idea secundaria suele completar o ser un ejemplo de la idea principal y de ser omitida no altera sustancialmente el significado del texto. Luego se establece la relación que existe entre las ideas seleccionadas. El objetivo principal de la tarea es diferenciar entre las ideas relevantes de aquellas que siendo omitidas no alteran el significado global del texto. También es una herramienta que ayuda al estudiante a darse cuenta si se está alejando del objetivo planteado al principio y ser consciente de si está comprendiendo el texto, porque compara los títulos seleccionados en la tarea anterior con las ideas principales que se identifiquen en esta tarea. La coincidencia entre ambos puede ser indicador de que se está comprendiendo el texto, en caso contrario identificar la dificultad, buscar la solución antes de seguir avanzando.

- Reconocer la estructura del texto. En esta tarea el estudiante debe identificar la estructura de del texto, para eso previamente se debe haber enseñado los diferentes tipos de textos y sus estructuras, mostrando ejemplos. El objetivo de esta tarea es que en base a la estructura del texto el estudiante se beneficie para saber cómo organizar y asimilar la información que se puede obtener del él.

- Localizar los componentes que integran la estructura del texto.  Esta tarea consiste en identificar los distintos elementos que integran la estructura del texto, como por ejemplo si el texto expone una comparación, los estudiantes deben identificar cuáles son las ideas, conceptos que se están comparando. El objetivo de la tarea es que los estudiantes utilicen la estructura del texto para organizar, predecir y asimilar la información que transmite el texto. También permite al estudiante ir supervisando su comprensión lectora, ya que podrá comprobar si existe una relación entre la estructura de alto nivel del texto con las ideas principales y títulos que fueron identificados en las tareas anteriores.

- Elaborar un resumen del texto. Esta tarea consiste en realizar un resumen del texto. El objetivo de esta tarea es que los estudiantes en base al resumen el cual se apoyarán y relacionarán con la información extraída en las tareas anteriores, permitirán verificar el grado de comprensión del contenido leído.

- Formular preguntas sobre el texto. Esta tarea consiste en que los estudiantes se formulen preguntas las cuales pueden ser explícitas o implícitas. Esto se puede ir realizando en el momento en que el lector va avanzando en su lectura, ya que le permitirá ir verificando si está comprendiendo o el grado de recuerdo del contenido. Además es una herramienta útil para comprobar si los objetivos o el plan acción trazado al inicio del proceso lector, fueron efectivos.

Evaluación

- Autoevaluar la comprensión Esta tarea consiste en que los estudiantes evalúen la comprensión del texto, siendo consciente si hay alguna parte del texto que debe ser releída para comprenderla, modificando la estrategia utilizada.

A continuación, se detallan estrategias metacognitivas más usadas en el proceso de lectura:

Predicción y verificación (PV) Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión, ya que proporciona al lector un propósito para la lectura. Ir evaluando las predicciones y realizar nuevas potencia la naturaleza constructiva del proceso de la lectura (Rodríguez, 2004 citado en Velandia, 2010). Esta estrategia se utiliza durante todo el momento del proceso lector, es decir, antes, durante y después de la lectura. Además implica la activación y el uso de conocimiento previo, ya sea relacionado con el tema del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto (Rodríguez, 2004 citado en Velandia, 2010). Se trata de relacionar eso que se sabe y conocemos, como descifrar códigos, comprender significados, establecer relaciones semánticas, con aquello que se va a aprender. El realizar predicciones contribuirá en gran medida a hacernos una idea de lo que se va a encontrar y disponer la mente hacia el nuevo conocimiento facilitando los procesos de comprensión (Jiménez, 2015).

Revisión a vuelo de pájaro (RVP) La prelectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones (Rodríguez, 2004 citado en Velandia, 2010). Esta estrategia se utiliza para buscar determinada información, por ejemplo una palabra en el diccionario, un nombre en la guía telefónica, etc. Es importante señalar que esta estrategia se utiliza antes de leer, porque se realiza una visión panorámica del texto para luego centrarse en la decodificación y comprensión del texto.

Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO) Establecer un propósito va a promover una lectura activa y estratégica (Rodríguez, 2004 citado en Velandia, 2010), porque determina la forma en como el estudiante se va a dirigir al texto, como va a regular todo el proceso de lectura y evaluar dicho proceso, es decir, va a tener un rol activo durante todo el proceso de lectura comprensiva. Según Díaz y Hernández 1998 (citado en Velandia, 2010) son cuatro los propósitos que tiene un estudiante para la comprensión de un texto: leer para encontrar información específica  o general; leer para actuar, seguir instrucciones; leer para demostrar que se ha comprendido un contenido y leer comprendiendo para aprender.

Autopreguntas (AP) Esta estrategia también promueve una lectura activa, porque el estudiante va formulando preguntas durante todo el momento del proceso de lectura, lo que genera un interés, control y participación activa del proceso de comprensión. Es primordial potenciar y mediar a los estudiantes a que se hagan autopreguntas que vayan más allá de lo explícito, sino de lo implícito, reflexivo y crítico del texto.

Uso de conocimientos previos (UCP) El conocimiento previo es lo que tiene almacenado en el esquema cognitivo cada persona, sin este conocimiento, sería imposible comprender o encontrar un significado a lo que se está leyendo, ya que no se tendría los elementos para poder interpretarlo o para construir alguna representación (Díaz & Hernández 1999 citado en Velandia, 2010).

Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE) Resumir el contenido que se está leyendo sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lo leído.

Inferencias El lector realiza una lectora global del contenido, lo que permitirá encontrar la información que no está dicha explícitamente en el texto, esto requiere del desarrollo de las competencias interpretativas y deductivas, ya que los textos al permitir la generalización facilitan la suposición de situaciones, además de dejar entre líneas contenidos que ayudan a las conclusiones finales (Jiménez, 2015). Por lo tanto lo inferencial es descubrir la información que no está explícita en el texto, se puede comprender en base a las deducciones de las ideas y pistas que va dejando el texto. Esto se realiza durante y después de la lectura, ya que el lector durante todo el proceso lector está tratando de comprender aquello que no aparece textual. En definitiva las inferencias le permiten al lector vincular la información a la que progresivamente va teniendo acceso con partes anteriores de texto y con otros contenidos que recupera de su propia memoria (Díaz & De Vega, 2003 citado en Jiménez, 2015).Es decir, va relacionar lo nuevo con sus conocimientos previos.

Proposición Las reflexiones pos lectura se realiza mediante actividades como debates, resúmenes, mapas conceptuales, esquemas o mesas de discusión donde exponen sus comentarios que permitan ver la comprensión del texto, además potenciando el pensamiento crítico.  Por lo cual, la producción oral y/o escrita es primordial ya que mediante esto se puede verificar la real comprensión del contenido, en ésta se refleja la capacidad del sujeto de expresar y simbolizar su pensamiento (Jiménez, 2015). Ya que toda lectura debe dejar huella en quien la realiza posibilitando la reformulación de sus saberes y la creación de nuevas hipótesis que potencian su desarrollo cognoscitivo (Santiago, 2005, Jiménez, 2015).

A modo de corolario podemos volver a relevar le importancia de la comprensión lectora recurso pedagógico puesto a la base de otros procesos más complejos de aprendizaje, como el acercamiento a la ciencia e, incluso, a la matemática. Todo ello, no cabe duda, asociado al desarrollo de una habilidad superior y autorreguladora, como lo es metacognición. Esta metacognición es, probablemente, la herramienta cognitiva más transformadora dentro de todas las que ofrece una educación de calidad.

Referencias:

Alcalá, G. (2012). Aplicación de un programa de habilidades metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños de 4to. grado de primaria del Colegio Parroquial Santísima Cruz de Chulucanas. Piura: Repositorio Institucional Piura. Universidad de Piura.

Cuevas, C. (2014). Autorregulación de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en estudiantes con conductas disruptivas. Tesis para optar al grado de magister en Psicología, Universidad de Concepción.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2004). Estrategas docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.

Eliash, A. (2007). Proyecto estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora. Tesis. Chile.

Flórez-Romero, R; Torrado, M. C.; Arévalo-Rodríguez, I.; Mesa, C.; Mondragón, S. & Pérez, C. (2005). Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en lectura y escritura: un estudio exploratorio. FORMA Y FUNCIÓN 18 (2005), páginas 15-44. Departamento de Lingüística, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, D.C.

García, E. (1994). Enseñar y aprender a pensar. El programa de filosofía para niños. Madrid: Ediciones de la Torre.

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