Inclusión y diversidad en las educaciones del siglo XXI

Sergio Manosalva Mena

Profesor de Educación Diferencial, UAHC

 

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Educación Territorios y Cartografías Educativas: Construyendo Sentidos de la(s) Educación(es) del Siglo XXI, Medellín, Colombia,  8 y 9 de octubre de 2012.

 

“La educación es un proceso consustancial con la vida humana en sociedad que ocurre en el contexto espacio temporal en el que se desenvuelven las personas”. (Viola Soto).

 

1. Introducción

En nuestra época actual, bastante se ha escrito sobre una nueva clase dominante que teje sus redes de poder a escala planetaria; me refiero a la cultura de las transnacionales ancladas en las principales potencias mundiales (que reconocemos como el grupo de los ocho: G-8)[1].

Muchos estamos de acuerdo que la educación es un proceso social que se constituye como tal en coherencia con los procesos históricos en que ocurre y según los sistemas sociales de mayor poder macrosocial clasista, como son el sistema social económico, el militar, el político y el cultural. Siendo los dos primeros, decisivos en el ejercicio abusivo de poder (ya lo observamos en la invasión de Estados Unidos al medio oriente en general y particularmente a Irak).

Al analizar la historia de la educación en sus elementos estructurales y los procesos subyacentes ligados a la misma, podemos concluir que la educación en Latinoamérica ha sido un proceso de permanente exclusión de ciertos grupos sociales y de participación sólo de unos pocos, constituidos en una élite. Donde los pocos que detentan el poder social, en su “espíritu de hambre”, han inventado distintos mecanismos y constructos simbólicos con que explican y naturalizan la organización, distribución y goce de los bienes materiales e inmateriales disponibles y producidos socialmente[2].

Aquellos que se perciben como grupo superior, con capacidad para ejercer el poder y la dirección de la sociedad, descalifican a los demás excluyéndolos por razones ideológicas-dogmáticas que construyen  sobre la base de fundamentos de orden -según ellos- incuestionables, sea por: razones raciales, de concentración de bienes económicos, por favores divinos, por diferenciación cultural, por razones de destino histórico, o un largo etcétera.[3]

Los mecanismos de imposición que utiliza esta clase dominante en el ámbito planetario no siempre son evidentes, pues el disfraz del “mejoramiento de la calidad de vida” aturde las conciencias hasta de los más críticos al golpearlos con un discurso dominado por una visión positivista-racionalista y tecnocéntrica presente en sus principales medios hegemónicos que, incluso, se consultan para delinear las políticas internas de los dominados.

Dentro de los diferentes sistemas en los que actúa la cultura de las transnacionales tenemos el sistema económico, el sistema político, el sistema militar y el sistema social-ideológico. Dentro de cada uno de ellos puedo develar sus diferenciados instrumentos de control, como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial del Comercio (OMC) para el primero, pero existen otros no tan evidentes que deseo señalar. Dentro del sistema político podemos encontrar la Organización de las Naciones Unidas (ONU); dentro del sistema militar, encontramos la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN);  y dentro del sistema social-ideológico puedo situar a la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que a su vez utilizan e instrumentalizan a otros sistemas dentro de la estructura macro-social como es el sistema de comunicación (información) de masas y el sistema educacional formal.

Pero, dado que el sistema educacional formal tiene un doble rol, que puedo sintetizar con el binomio reproducción/transformación, la institución escolar se puede constituir en el medio de adormecimiento de conciencias y ser coherente con la cultura de la imposición planetaria de la globalización o, constituirse en la promotora de conciencias criticas que posibilite la detección de los excesos de poder de ciertas clases sociales, siempre que consideremos que la conciencia política nace fundamentalmente en la escuela. Esto es posible únicamente si se provoca un desmontaje critico del racionalismo instrumental que opera a la base del sistema competitivo neo-liberal impuesto en la escuela.

Debemos tener presente y considerar -si se me permite- que los seres humanos tenemos la capacidad de mantener o crear mundos posibles. Reproducimos o transformamos nuestro mundo desde la conciencia de ser-en-el-mundo, de donde sólo la conciencia crítica deviene en transformación. Valga esta extensa cita:

El hombre existe –existere- en el tiempo. Está “dentro”, está “fuera”, hereda, incorpora, modifica. Porque no es prisionero de un tiempo reducido  a un hoy permanente que lo aplasta, emerge de él. Se empapa en él, se temporaliza. En la medida en que realiza esta inmersión del tiempo, libertándose de su unidimensionalidad, discerniéndolo, sus relaciones con el mundo se impregnan de un sentido consecuente. Es casi un lugar común afirmar que la posición natural del hombre en el mundo, al estar no sólo en él sino con él, no se agota en mera pasividad. Al no reducirse a una sola de las dimensiones de que participa –la natural y la cultural-, la primera por su aspecto biológico, la segunda por su poder creador, el hombre puede ser eminentemente transformador. Su ingerencia, a no ser por distorsiones o accidentes, no le permite ser un simple espectador a quien no le fuese lícito interferir en la realidad para modificarla. Heredando la experiencia adquirida, creando y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus retos, objetivándose a sí mismo, discerniendo, trascendiendo, el hombre se lanza a un dominio que le es exclusivo  –el de la Historia y la Cultura- La integración a su contexto, resultado de estar no sólo en él sino con él, y no la simple adaptación, acomodación o ajustamiento, que son comportamientos propios de la esfera de los contactos, o síntomas de su deshumanización, se implica que, tanto la visión de sí mismo como la del mundo no se pueden absolutizar, haciéndole sentirse un ser desgarrado y suspendido, o llevándole a juzgar su mundo como algo sobre lo cual sólo se encuentra. Su integración lo enraíza. Lo convierte, en la feliz expresión de Marcel, en un ser “situado y fechado”. De allí que la masificación implica el desenraizamiento del hombre, su “destemporalización”, su acomodo, su ajustarse. Si no hubiese esta integración, que es una nota de sus relaciones, y que se perfecciona en la medida en que la conciencia se hace crítica; si él sólo fuese un ser de acomodos o de ajustamiento, la historia y la cultura, sus dominios exclusivos, no tendrían sentido. Les faltaría la marca de la libertad. De allí que, toda vez en que la libertad se suprime, queda el hombre como un ser meramente ajustado o acomodado. Y es esto que, minimizado y coartado, acomodado a esquemas que le son impuestos, sin derecho a discutirlos, el hombre ahoga de inmediato su capacidad creadora. (Freire, 1970:43)[4].

No debemos entender que la educación es la responsable del cambio social; el cambio social sólo se genera en el corazón de los seres humanos. Pero el sistema educacional puede aportar a este cambio si todas las ciencias que confluyen en ella[5] no pierden el referente teórico-social que la constituye En este sentido debemos mantenernos alerta de que el ser humano se autoorganiza como ser humano sólo en la relación amorosa con otros seres humanos, por lo tanto la identidad humana es necesariamente psico-social. Así ha sido asumido por las corrientes culturalistas del psicoanálisis (E. Fromm, E. Erickson), el interaccionismo simbólico (G. Mead), el aprendizaje social (A. Bandura), los modelos comunicacionales (G. Bateson, P. Watzlawick), la epistemología genética (J. Piaget), el constructivismo socio-cultural (L. Vigotsky), la teoría crítica de la educación (P. Freire, J. Habermas) y la biología del conocimiento (H. Maturana), entre otros.

2. La educación institucionalizada

El ser humano sólo se constituye como tal en interacción con otros; es decir, en un grupo social determinado. "No se trata tan solo de que el individuo no pueda realmente desarrollarse separado de su grupo social, sino que llega a ser el tipo de persona que es, en cualquier fase de su desarrollo, por medio de la interacción entre él y su ambiente social y físico" (Ottaway, 1965).

Cada grupo social desarrolla un determinado modo de vida particular, que se lo ha distinguido como cultura. Esto hace que distintas sociedades presenten culturas distintas, y dentro de una misma sociedad se presenten modos de vida diferenciados según las redes de interacciones de conductas de los diferentes grupos que la constituyen. Es decir, una sociedad compleja, por la diferencia de sus miembros y del tipo de conductas que desarrollen, presentará  al interior de ella otras culturas y subculturas.

De este modo, tal vez desde que el ser humano se constituye como ser humano ha habido necesidad de mantener las conductas del grupo para asegurar su permanencia. Así, al organizarse las sociedades primitivas, surgió como necesidad social, el educarse. Acto natural en la convivencia.

Tal vez el primer impulso educativo se debió a necesidades biológicas para asegurar su existencia y adaptación al medio ambiente y, tal vez más tarde, adquirió nuevos conocimientos que permitirían su desarrollo como ser humano en su grupo social.

Los nuevos miembros dentro del grupo social iban adquiriendo el conocimiento logrado por los miembros antiguos. Eran estimulados a recrear el conocimiento, perfeccionarlo y descubrir nuevos saberes. Así se fue perfeccionando la manera en que los nuevos integrantes adquirían el conocimiento, y surgió la metodología educativa. Luego, con los descubrimientos e invenciones en distintos campos disciplinarios y su aplicación, se fue alterando el ritmo y la calidad de las actividades humanas. Como consecuencia surgió la necesidad de sistematizar los conocimientos adquiridos, de enseñarlos y aprenderlos también sistemáticamente. De esta forma fue surgiendo la educación institucionalizada, hasta transformarse en lo que actualmente reconocemos como “escuela”. Pero no es sino con la modernidad que surge el “sistema educacional”.

Dado que el sistema educacional surge en la modernidad (y con ello también con el liberalismo económico), podemos caracterizar al sistema educacional tradicional como un sistema que mantiene comunicaciones dentro de un paradigma reduccionista, donde se vive un tipo de relaciones basadas eminentemente en la información de saberes unidireccionales que pretenden, a través de la enseñanza, desarrollar capacidades fundamentalmente cognitivas, con una intención eminentemente clasificadora[6]. Para ello, se exige homogeneidad de los grupos sociales a través de las evaluaciones, que operan como un instrumento de control de la pasividad y el producto, negando así toda posibilidad de dialogo o de reconocimiento del otro como legitimo otro en el vivir.

Freire describe las relaciones que se dan al interior de la escuela tradicional -que impone y que coarta toda posibilidad de dialogo- desvinculada del mundo y castradora de la capacidad creadora de todo ser humano. Dice: “Dictamos ideas, no intercambiamos ideas. Discurseamos clases. No debatimos ni discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden al que él no adhiere sino que se acomoda. No le damos medios para el pensar auténtico porque, recibiendo él las formulas que le damos, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo, que exige, por parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación. Exige reinvención”. (Freire, 1970)[7].

Así, las Reformas Educacionales que se pusieron en marcha en la década de los ‘90, con el fin de mejorar la calidad de la educación, se centraron en más de lo mismo al implementar cambios dentro de una racionalidad que mantiene estas comunicaciones que distinguen a la escuela tradicional.

La posibilidad de generar nuevas relaciones entre los seres humanos, donde se respete y valore la diversidad implica deconstruir aquella visión tradicional que nos dice que existe un conocimiento objetivo, único, posible de transmitir y de que los estudiantes lo aprendan sin cuestionamientos, donde el profesor es un semi-dios que nunca se equivoca. Cambiar esta visión implica construir un nuevo tipo de relaciones donde los saberes sean compartidos; es decir, una relación basada en el dialogo y el respeto de cada una y todas las personas que constituyen la comunidad educativa (profesores, padres y estudiantes). Implica reconocernos en nuestras igualdades y en nuestras diferencias e implica valorar la heterogeneidad como posibilidad de enriquecimiento social y cultural.

Para entender lo anterior debemos compartir que el proceso educacional se encuentra en el centro de una tríada conformada por la Ciencia Educativa, la Práctica Educativa y la Formación Docente. Tríada que se encuentra a su vez constituida según uno o más enfoques curriculares. Este elemento que influye en la tríada se conforma según el nuevo conocimiento construido por la cultura de un determinado grupo social, además de los fundamentos teóricos, metodológicos y conceptuales de las diferentes disciplinas y la determinada conformación de la estructura social. Esta estructura social, en sí, está mediatizada por los distintos poderes de los grupos dominantes; es decir, por los poderes económicos, políticos, militares y socio-ideológicos, entre otros. Pero la influencia no termina ahí. En lo que podríamos llamar un último nivel de análisis, podemos ver una relación de mutua dependencia entre disciplinas-poder-cultura y los distintos paradigmas con sus correspondientes modelos de implementación.

3. El curriculum escolar

Existen diferentes teorías que han intentado definir la función de la escuela como institución organizada dentro de determinada estructura social. Tenemos, desde la visión tradicional, afirmaciones de los teóricos liberales que ven la escuela como una institución neutra a las influencias políticas o ideológicas, cuya finalidad es el desarrollo individual a través de la transmisión de conocimientos y formación de los jóvenes para incorporarse a las redes de interacción social y laboral, posibilitando la movilidad social y el acceso al poder político.

En contra de esta visión tradicional, y con el propósito de develar otras funciones de la escuela y sus implicancias, ha surgido la mirada de los teóricos críticos de la educación.

Tenemos, por una parte, la visión de los teóricos críticos de la reproducción, como L. Althusser en la teoría de la reproducción social; S. Bowls, H. Gintis, R. Establet, M. Apple en la teoría de la correspondencia o modelo económico reproductor; Gramsci y Poulancas en el modelo hegemónico estatal y P. Bourdieu, B. Bernstein, J. Passeron, R Freire en la teoría de la reproducción cultural, que han insistido que la educación escolar no es neutra, muy por el contrario, es un  ámbito donde se reproduce la cultura dominante y sus ideologías, según diversas manifestaciones plasmadas en el tipo de currículum que es valorado por los diferentes miembros, dentro y fuera de la institución escolar. Está asimismo la visión de los teóricos de la resistencia (H. Giroux) que perciben la escuela como un espacio donde surge la crítica, la rebelión, el rechazo del estudiantado a ser enculturizado, a someterse a una cultura de imposición que niega la cultura de origen. En este sentido, estos teóricos de la resistencia afirman que la reproducción social y cultura­ nunca es completa, encontrando siempre elementos de oposición parcialmente manifiestos por los diferentes miembros que integran la comunidad escolar.

Al hablar de currículum no se puede separar de cualquier connotación social y cultural, pues está  cargado de significaciones que es necesario develar. El currículum no está resuelto a niveles exclusivamente intrasistema escolar, sino además, en consonancia con la cultura tradicional hegemónica de determinada sociedad y consecuente con las ideologías dominantes de quienes detentan el poder en la economía mundial. El currículum "...está cargado de valores y supuestos que es preciso descifrar" (Gimeno Sacristán, 1989).

En este sentido, la función de los teóricos críticos ha sido conectar a las escuelas con las estructuras de poder de la sociedad y sus manifestaciones de dominio. "Han mostrado que la selección, organización, distribución y transmisión de los conocimientos en las escuelas no pueden ser explicados sin referirse a los grupos que tienen poder en la sociedad" (Álvarez, 1992).

La interpretación que se le ha dado al currículum dentro de la visión tradicional ha sido como una realidad objetiva, incuestionable, donde el educando muy poco o nada puede opinar; por lo tanto, su participación es de mero espectador. Así, este tipo de currículum supone un tipo de relación dentro de la sala de clases, basado más en la información que en la formación de las personas. Dentro de esta connotación, se niega que la educación sea primeramente un fenómeno humano, una acción humanizante y humanizadora, cuyo fin es desarrollar la persona, descubriendo su propia identidad y naturaleza interna, como sus posibilidades de transformar el mundo en una toma de conciencia de su propia libertad.

De igual manera, producto de la visión absolutista del currículum tradicional, se espera tanto del profesor como del estudiante, unos determinados comportamientos que establecen el tipo de interrelación entre ellos. Lo que se busca es la homogeneización del grupo a través de comportamientos uniformes de los discípulos, donde prime el silencio y la pasividad. "Los profesores necesitan imponerse ante el curso, con una imagen fuerte de autoridad. De una u otra manera, para que el maestro se sienta con autoridad, el niño debe dejar de ser un sujeto activo para convertirse en una 'persona pasiva' que acate órdenes" (Assaél y Neumann, 1989). Como la educación se ha reducido a la entrega de información, cualquier cosa que interfiera con esta relación unidireccional, establecida por el sistema educacional, no es permitida dentro del aula.

En este sentido se puede decir que la educación escolar está  alterando el desarrollo humano, al no dejar fluir los intereses de los estudiantes y no respetarlos en su singularidad.

Si además se analiza el tiempo de actividad en la relación profesor-discípulo, se puede comprobar que se da una mayor importancia a la enseñanza que al aprendizaje. En la escuela hay más tiempo dedicado a enseñar que a aprender. Se ha actuado en la educación escolar creyendo que si se da enseñanza, necesariamente se dará  el aprendizaje por parte de los educandos. Esto es lo que ha llevado a focalizar acciones en que el profesor adquiera mayores técnicas y métodos.

Por otra parte, y yendo específicamente a la evaluación que se ha ejercitado tradicionalmente en las escuelas, tenemos que esta se ha centrado exclusivamente en el estudiante y en los grados de consecución de los objetivos explícitos propuestos. De igual modo, su énfasis ha estado puesto más en los productos que en el proceso para lograr determinados resultados y en el cual han predominado criterios puramente normativos que solo acentúan las diferencias y desigualdades entre los estudiantes. De este modo los niños son clasificados y jerarquizados de acuerdo a su progreso individual, según las normas que el profesor fija de antemano. En esta situación los niños que presentan más dificultades o son más lentos, son fácilmente descartados pues no avanzan con la velocidad necesaria..." (Assaél y Neumann, 1989). Los instrumentos utilizados para tal efecto han sido los exámenes.

El paradigma fundamental dentro de esta postura lo podemos encontrar en el conductismo, que supone la experiencia de enseñanza como el estímulo y el aprendizaje como la respuesta.

Es este paradigma el que está  en la base de enfoques curriculares como el Academicista y el Tecnológico, de gran influencia en Latinoamérica.

En contraposición con esta visión reduccionista de los teóricos no críticos, los teóricos críticos señalan que dentro de la escuela, el currículum representa la expresión de unos intereses y una cultura que corresponde a las clases dominantes, cuyo propósito es la desigualdad social.

Dentro del paradigma de la escuela tradicional, estas estructuras de poder se expresan no sólo en el currículum manifiesto, que representa los intereses de los grupos hegemónicos, sino también en los códigos lingüísticos, en las relaciones de jerarquía dentro de la organización, en el tipo de medios y materiales que se emplean. En definitiva, por una red de interacciones subyacentes que a un nivel inconsciente o subconsciente, nos hace estructuramos una determinada representación de la realidad acorde con la visión de mundo propia de la clase dominante. Esto es lo que se ha distinguido como el  “currículum oculto" en la práctica educativa.

Uno de los elementos, dentro del proceso educativo, que se conjuga con el currículum oculto lo constituyen los libros escolares. A través de los textos escolares la escuela transmite una visión del mundo que conforma en los niños y niñas un modo particular de relacionarse con los demás y con su entorno.

Desde la mirada crítica, los textos escolares reproducen los mensajes de una ideología dominante y con ello un modelo especifico de sociedad legitimados por el sistema educacional a través de la valoración incuestionada de determinadas estructuras subyacentes. Estas al no ser conscientes, van moldeando incluso hasta la propia personalidad de los participantes del proceso, logrando así naturalizar formas de comportamiento, actitudes y valores.

Tanto los textos de educación parvularia como de educación básica y media, reflejan discriminaciones de determinados grupos de la sociedad, al adjudicar roles sociales subvalorados a unos y sobrevalorados a otros. De esta forma la educación institucionalizada busca y legitima la desigualdad y no la igualdad entre los seres humanos.

En cuanto a contenido, por ejemplo, encontramos que los textos escolares le dan mayor importancia a la geografía e historia mundial y europea, en desmedro del mismo contenido contextualizado a nivel nacional o local. En este mismo sentido, algunos contenidos de historia nacional se abordan con una visión reduccionista folclórica y no como una realidad contemporánea a la propia vida de los discípulos.

En tomo a la valoración de roles sociales tenemos, por ejemplo, que determinados cuentos infantiles van creando ciertos estereotipos, estructurados sobre la base del prejuicio, con relación a la mujer, en relación con los pobres, con relación a personas con discapacidad, etc. La mujer, en este caso, es representada como una persona sumisa, obediente, limpia, buena, hermosa y rubia; y si se llega a representar una mujer con las cualidades opuestas, lo más seguro es que se esté‚ representando a una bruja.

Qué‚ decir de personas que presentan alguna discapacidad estas siempre son las personas con malas intenciones, objetos de lástima o del ridículo. Tenemos, por ejemplo, el capitán Garfio en el cuento de Peter Pan; el Soldadito de Plomo que al final del cuento, junto a la bailarina que creía coja, mueren en las brasas; o los enanos que siempre son representados como objetos de lástima o del ridículo; etc.

En cuanto a las etnias, generalmente no aparecen representadas y si lo hacen sólo es como objeto del folclore de la zona que se está  estudiando o como pertenecientes a un pasado lejano, casi muertos en el olvido.

De este modo, a través del currículum manifiesto y del currículum oculto se trata de imponer una determinada realidad social y unas actitudes hacia ella, constituidos por el influjo consciente e inconsciente de los patrones dominantes acerca de cómo es esa realidad, cómo valorarla y cómo actuar en ella. P. Bourdieu distingue esta imposición cultural como la "violencia simbólica" que las escuelas ejercen al negar las propias experiencias de vida de los estudiantes, al legitimar la cultura hegemónica como una realidad incuestionable.

Por otro lado, el currículum explícito no llega siempre a lograr su objetivo de reproducir completamente el sistema social y la cultura de la clase dominante, originándose lo que Giroux distingue como elementos de oposición y rechazo, que sin pretensión de exactitud, denomina “teoría de la resistencia". Son estos elementos los que generan un nuevo currículum, que sin planificarse, se va manifestando en los tipos de relación y comunicación dentro de la sala de clases. Este currículum emergente surge de los aportes individuales de los miembros, que si son percibidos por los profesores pueden ser incorporados al currículum explícito o incluso modificarlo. Esto sólo es posible dentro de una ideología de la reconstrucción social, que tiene su fundamento en los paradigmas hermenéutico y socio-critico. Los enfoques curriculares dentro de esta corriente son el Humanista y el Sociológico.

Si como plantean los teóricos críticos, los distintos miembros que integran la institución escolar, específicamente profesores y estudiantes, logran un cierto grado de autonomía en el proceso educativo, se podría  definir un currículum que no está ajeno a la realidad más próxima de sus integrantes, desde donde, tanto el profesor como el discípulo, puedan intervenir y cuestionar sus planteamientos desde una reflexión permanente de la práctica educativa, donde el currículum logre un alto grado de individualización acorde a las características del estudiante como parte integrante de la realidad social de la sala de clases. Esto se conseguirá  si, como dice Giroux, entendemos que "el conocimiento ha de cuestionarse y situarse en el contexto de unas relaciones sociales del aula que permita el debate y las comunicaciones" (Giroux, 1990).

Mucho se ha hablado de calidad, equidad y pertinencia del proceso educativo, pero mientras no exista una real transformación del funcionamiento de la escuela y de sus relaciones subyacentes, las desigualdades, al amparo de la cultura dominante, seguirán existiendo en perjuicio de ciertos grupos sociales, que con razón reclaman sus cuotas de poder y libertad en un nuevo orden social.

4. Características de la educación tradicional actual

Lo que distingue a la educación tradicional actual es el tipo de interacciones, actitudes y valores que dentro de ella se han establecido, de lo cual se es muy poco consciente y, por lo mismo, aparece incuestionable.

Veamos algunos parámetros de funcionamiento de la educación dentro de la escuela tradicional actual[8] que influyen en el tipo de relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno, configurando un tipo particular de incomunicación que afecta la calidad de los aprendizajes.

Primer parámetro. La educación actual está  más centrada en la información que en la formación de las personas. No debemos olvidar que la educación es primeramente un fenómeno humano, una acción humanizante y humanizadora, que prepara al ser humano como individuo y como miembro de una sociedad con posibilidades de integrarse a las distintas redes de interacciones de conducta que constituyen los sistemas sociales, u otros tipos de relaciones dentro de las actividades que desarrollan las personas de acuerdo a su edad y cultura.

Un segundo parámetro es que la educación está centrada más en lo cognitivo que en el desarrollo integral de la persona. En este sentido, la calidad de la educación se ha considerado -aunque no tácitamente- como el nivel de logros alcanzados en conocimientos de tipo intelectual, más reducidamente como habilidades instrumentales básicas, en desmedro de un desarrollo más amplio de la persona, que incluya aprendizajes de tipo afectivo, estético, social y moral.

El nivel de conocimientos, de competencias académicas es una meta absolutamente legítima, pero se debe ver como un medio y no un fin en sí misma, el fin debe ser el desarrollo humano integral, es decir se deben lograr niveles de excelencia académica en función de una excelencia humana.

Un tercer parámetro: La educación está centrada en el proceso de enseñanza más que en el proceso de aprendizaje. Se ha actuado en la educación escolar creyendo que si se da enseñanza necesariamente se dará el aprendizaje por parte de los estudiantes. Esto es lo que ha llevado a focalizar acciones en que el profesor adquiera mayores técnicas y métodos. El paradigma fundamental dentro de esta postura la encontramos en el conductismo, que supone la experiencia de enseñanza como el estímulo y el aprendizaje como la respuesta.

Un Cuarto parámetro se refiere a la búsqueda dentro de la sala de clases de la pasividad de los sujetos. Como la educación se ha reducido a la entrega de información, cualquier cosa que interfiera con esta relación unidireccional establecida por el profesor, no es permitida dentro del aula. En este sentido la educación escolar está alterando el desarrollo humano, al no dejar fluir los propios intereses de los aprendices y al no respetarlos en su propia legitimidad como seres humanos.

Un quinto parámetro dice relación con la búsqueda de la homogeneización de los estudiantes dentro de la sala de clases. Dentro del aula, todo discente que se salga del estándar construido por los sistemas educacionales queda fuera de la acción del profesor y, por lo tanto, excluido de la interacciones propias del proceso educativo. En las salas de clases lo que se busca es la homogeneización del grupo, olvidando los profesores que cada discípulo es un ser absolutamente diferente de otro y, por lo tanto, cada uno con su propia individualidad que define una forma distinta de actuar en el mundo. Cada estudiante es poseedor de sus propios intereses, motivaciones y necesidades y con una forma que le es particular de estructurarse en el mundo.

Un sexto parámetro: La educación está  centrada en el producto más que en el proceso. Si entendemos el proceso educativo como un proceso, el producto no viene a ser más que la manifestación de ese proceso. Pero la educación escolar se empeña en evaluar sólo los resultados dejando en el olvido el cómo se dan esos resultados. Tan importante como el "qué" es el "cómo". Cómo se adquieren los conocimientos y cómo se desarrolla la persona.

Un séptimo parámetro: La educación institucional está centrada más en relaciones de asimilación que en relaciones dialógicas. Todo ser humano construye su identidad, el sí mismo, en las relaciones de diferenciación con el otro. En la medida que me diferencio del otro, delimito la construcción compleja de mi propia identidad, sobre la base dialéctica entre el YO y el MI (Habermas, 1987). Existe un YO, que se puede definir como el vivir el mundo experiencial y un MI, que se puede definir como el explicar mi vivir, mientras vivo. Es decir, un mundo emocional y un mundo explicativo que, aunque van a la par, son mundos disjuntos. Estas dos dimensiones del ser humano se unen en una espiral dialéctica que nunca se tocan, y donde la emoción siempre antecede a la explicación.

Cuando se establecen relaciones de asimilación, el otro niega mi propio ser-en-el-mundo para que me transforme en el otro-en-el-mundo. Es decir, las relaciones de asimilación buscan la negación de mi propia identidad. Se niega mi propio vivir el mundo que vivo.

Cuando se establecen relaciones basadas en el dialogo, tanto el otro-ser-humano como yo-ser-humano somos válidos en el mundo; es decir, “acepto al otro como legitimo otro en la convivencia” (Maturana, 1987).

En este sentido, puedo afirmar que la educación institucionalizada busca la negación del otro al operar con una dinámica relacional basada en la asimilación. O en otras palabras, es otra forma de exclusión.

5. Conclusiones  (a manera de pensar los desafíos para la educación del siglo XXI)

Todo ser humano se encuentra en relación, de algún modo, con otro: sean padres, hermanos, amigos, etc. Este, desde que nace, inserto en una red social compleja que orienta sus acciones y define su socialización. Y la manera en que se establecen sus interacciones con los otros y el medio, se van modificando según el curso de su propia evolución y según los contextos en los que vaya interactuando.

Con esta visión podemos entender que una persona en edad escolar, encontrar  en la escuela uno de los más significativos medios para su socialización, según su edad y cultura. Pero debemos tener presente que la educación escolar no es el único medio determinante del cambio individual y social.

Ahora, entendiendo que el ser humano se constituye en lo social, pues son las relaciones sociales las que definen la naturaleza de todo individuo, podemos decir que la importancia de la educación escolar es preparar al ser humano para su inclusión en cualquier sistema social y en cualquier tipo de interacciones que se den entre él y su medio.

El que sea posible que la educación escolar prepare a las personas para cualquier tipo de interacciones, hace necesario repensar la dinámica interna de las escuelas. Se hace necesario un cambio de paradigma educativo que pase de la "transmisión bancaria de la información" a una real formación de las personas.

Para que esto sea posible, se hace necesario romper con el fuerte peso de los modelos:  informacionista-conductista, médico-higienetista y tecnocrático-racionalista.

El modelo informacionista y conductista. El conductismo considera que el aprendizaje es el resultado de asociaciones entre acontecimientos, o estímulos, y la respuesta que una persona dé a esos estímulos. De este modo, para asegurar el tipo de respuestas que se desea obtener, se deben reforzar o premiar las respuestas emitidas. Para Skinner (uno de los principales representantes del conductismo), toda conducta del ser humano está  controlada externamente. Toda conducta es modelada y mantenida por la disposición de los reforzadores de esa conducta en particular.

En este sentido podemos señalar que la sugerencia que hay detrás es que, en el  ámbito educativo, el educador debe manejar tres elementos en el desarrollo de su función: estímulo, respuesta y recompensa.

Concebido así el aprendizaje, el profesor se define como el agente responsable que decide lo que debe aprender el estudiante y quien proporciona y manipula los estímulos externos que llevan al aprendizaje deseado. El profesor debe, igualmente, determinar de antemano qué respuesta del discente es la requerida o la apropiada. Por último, el profesor busca métodos de refuerzo de las respuestas correctas y deseables.

Esto es lo que ha llevado a Paulo Freire a distinguir como "sistema bancario de educación", en el que: "El profesor enseña y los alumnos aprenden; el profesor lo sabe todo y los alumnos no saben nada; el profesor aplica la disciplina y los alumnos la aceptan; el profesor elige y aplica sus propias opciones y los alumnos las cumplen; el profesor actúa y los alumnos tienen la ilusión de actuar a través de la acción del profesor; el profesor elige el contenido del programa y los alumnos se adaptan al mismo" (Freire, 1970).

En este sentido se puede concebir la educación como la acción que posibilita el moldear a las personas según los requerimientos que plantea la cultura dominante de una determinada sociedad, negando los propios intereses y necesidades de las personas, negando la libertad individual y la dignidad personal.

Ciertamente, en la actualidad, está  surgiendo un amplio rechazo a considerar al estudiante como un ente pasivo en el proceso educativo y cada vez más se está  considerando al discípulo como el actor principal de su proceso de aprendizaje, asumiendo un rol de agente activo-participativo, donde no sólo colabora el educador profesional, sino también los padres y la comunidad en su conjunto.

El modelo médico e higienetista. La presencia del modelo médico en las escuelas, dice relación con una manera de enfocar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y no con el actuar de un profesional del área de la medicina dentro de las instituciones educativas.

Veamos cómo se actúa funcionando desde el modelo médico: Si algún estudiante, de acuerdo con las necesidades educativas que presenta, requiere apoyos especiales para seguir el ritmo de la clase, o para lograr los objetivos propuestos requiere recursos materiales diferenciados, o si sencillamente no responde a los estándares de comportamiento impuestos a su edad y curso, lo más probable es que se le trate de retirar de su grupo de pares, justificándose esta práctica en que el discente provoca "desórdenes en su curso", o que "no se puede responder a las demandas educativas que presenta". Para esto se recurre a un diagnóstico psicopedagógico, neurológico, psicológico, etc. que ratifique mediante una "etiqueta" la observación realizada por el profesor o profesora, liberándolo así de sus responsabilidades en el proceso de aprendizaje del estudiante.

Entonces se crea toda una situación que define una dinámica particular en torno al discípulo. Se le asigna un profesor especial, que le implementa un currículum diferente al de sus pares, y se le destina un espacio educativo particular (sala especial o escuela especial) que lo segrega, o aparta de lo cotidiano, constituyéndolo en definitiva como un "ser subnormal", que no puede o no debe incorporar la clase escolar común porque es "portador de una discapacidad" que lo inhabilita para continuar su escolaridad integrado con sus pares "normales".

Puedo señalar tres connotaciones al respecto:

Primero: En las salas de clases lo que se busca es la homogeneización del grupo, olvidando los profesores que cada estudiante es un ser absolutamente diferente de otro y, por lo tanto, cada uno con su propia individualidad que define un forma distinta de actuar en el mundo. Cada discente es poseedor de sus propios intereses, motivaciones, necesidades y con una forma que le es particular de responder a su medio. Por lo tanto, es responsabilidad de la escuela, y específicamente de los profesores, respetar esa individualidad, absolutamente legítima para el enriquecimiento cultural de un grupo social determinado. Como dice Steve Harlow, los colegios hoy en día funcionan desde un axioma fijo en el cual, para educar eficientemente, es necesaria una estrecha homogeneidad de la sala de clases" (Harlow, 1989).

Frente a esto debemos tener presente que es en la valorización de la heterogeneidad que se enriquece la cultura.

Segundo: Lo único que se consigue en el  ámbito educativo al realizar un diagnóstico operando mediante el modelo médico, es la construcción de una forma de relacionarse con el discípulo centrada en aquella particularidad que lo diferencia.

Esta diferencia en el modelo médico se considera como una alteración, un problema, una anomalía, que afecta la manera en que los otros se relacionan con él reemplazando el diagnóstico, el rótulo, a la propia persona. Entonces ya no se está  frente a un estudiante con necesidades educativas especiales, sino frente a un discapacitado (un deficiente mental, un ciego, un sordo, etc.). Frente a esto compartimos con Steve Harlow (Ob.cit.) cuando dice: "En educación debemos recordar que nuestro trabajo es con el potencial y el esfuerzo humano. Comienza con el encuentro del niño con su profesor y sus compañeros de clase. Este encuentro no debería ser empañado por etiquetas, ni debería negar la presencia de las dificultades que un niño puede traer al escenario. La educación no tiene como prerrequisito una bioanatomía óptima, ni un estilo de aprendizaje libre de dificultades, ni una disposición condescendiente, ni una vida familiar armoniosa.

La educación debería ser un proceso elevado que capacite al niño para obtener un mayor conocimiento de sí mismo, y también un sentido profundo del mundo".

Tercero: El que un estudiante necesite apoyo especial de acuerdo con sus necesidades educativas especiales, definida desde lo que algunos llaman discapacidad, no justifica que se tengan que crear espacios educativos restringidos para los estudiantes  "categorizados", que les prohíba participar de las mismas experiencias educacionales de los discentes "no etiquetados".

El modelo tecnocrático y racionalista. La influencia de la mentalidad tecnocrática no es tan visible y sus formas de operar generalmente no son conscientes. Como dice Nieves Blanco, "su influjo es tan potente que ha redefinido el trabajo de los docentes, lo que hacen y cómo piensan en los problemas relacionados con su quehacer. La especialización en las tareas, la sistematización de procedimientos y la jerarquización, forman parte de este modo de entender la enseñanza" (Blanco, 1993).

De esta forma, producto de la mentalidad tecnocrática, se origina una división excesiva de los conocimientos, cómo se estructuran y organizan, como asimismo de la fuerza de trabajo, que más se acerca a las formas de funcionamiento de los sistemas de tipo industrial, que a sistemas sociales.

Podemos decir que en las relaciones de tipo laboral, la ejecución eficiente y sin errores es lo prioritario para el cumplimiento de una determinada tarea. Los errores son vistos como una operación no deseable, que interfiere con el cumplimiento del objetivo. En cambio, en las relaciones de tipo educativo, la ejecución eficiente y sin errores debe ser secundarla a la tarea de aprender. Los errores deben ser vistos como una operación legitima si con eso aumenta la calidad de los aprendizajes.

Las repercusiones de la racionalidad técnica en el funcionamiento escolar debe ser un foco de permanente preocupación, puesto que, producto de ella, se hace muy poco probable la cooperación de los diferentes miembros en una tarea común. Muy por el contrario, refuerza el individualismo y la competitividad.

Mucho se ha hablado de mejorar la calidad de la educación y se destinan importantes esfuerzos para mejorar el clima organizacional, para dar estabilidad laboral al personal que se desempeña en el campo educativo, para proporcionar capacitación y perfeccionamiento permanente, propender a la elaboración de un currículum flexible, destinar mayores recursos humanos y materiales o aproximar el sistema educacional al mundo de la producción y la empresa. Estas variables las entendemos como posibilitadoras de una transformación educativa, pero que en sí solo constituyen medios para un fin más amplio.

Para que sea dé una real y profunda transformación educativa, se debe dar una real y profunda transformación de sus paradigmas. En definitiva, se tendría que dar una verdadera revolución cultural dentro de las escuelas y en la sociedad.

Cuando seamos capaces de responder a las necesidades e intereses de los estudiantes, no establecidos desde la visión y los intereses de la cultura dominante, seremos capaces de transformar formas de convivencia social, donde se respete y se favorezca la diversidad de los seres humanos. En fin, donde se vea al otro como un diferente y un igual a la vez.

Sólo en la apertura al otro y al sí mismo podemos lograr una verdadera transformación individual y social; una verdadera metamorfosis psicosocial. Es decir, en otras palabras, que consideremos al acto educativo verdaderamente como un acto amoroso, de racionalidad crítica, valórica y creativa, donde, más allá de transmitir conocimientos, seamos capaces de enseñar a pensar, sentir y crear y valorar estas cualidades, tanto en profesores como en estudiantes.

Referencias

                                              

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[1] Hoy existe una nueva clase dominante, un nuevo grupo que controla las sociedades occidentales y, crecientemente, la economía mundial. Esta nueva clase que gestiona los recursos en el ámbito global, es una clase interconectada, se trata de grandes conglomerados económicos cuyo resorte principal de poder está en el control del mercado internacional (cit. De Mario Garcés. El Mensajero. Boletín del CIDE N° 66, abril de 1998). Con la admisión de Rusia a la Cumbre de Kananaskis (Canadá, 2002) el G-7 se convirtió en el G-8.

[2] Es así como en el año 2003, el G-8 (EEUU, Japón, Alemania, Francia, Reino Unido, Canadá, Italia y Rusia) más la representación de 13 países (entre ellos China, Egipto, México, Brasil) se dieron cita en Evian (balneario francés ubicado al borde del lago Leman, en la frontera con Suiza) con la finalidad de tratar temas como los económicos (crecimiento, responsabilidad de las empresas, actores del mercado y gobernabilidad), el desarrollo (salud, deuda, acceso a los medicamentos y ciclo de negociaciones multilaterales), y la seguridad (lucha contra el terrorismo y proliferación de armas).

[3] “El G-8 nació en 1975 como un encuentro informal entre jefes de Estado de seis países  industrializados que debían ocuparse de la coordinación de sus políticas económicas y monetarias. Pero con el tiempo este encuentro, que no es una organización internacional ni tiene personalidad jurídica, fue ampliando los temas a abordar y se ha convertido en una inmensa maquinaria que congrega a varios millares de personas”. (Diario El Mercurio, A6, domingo 1 de junio de 2003).

[4] Freire, P. (1970) La Educación como Práctica de la Libertad. ICIRA. Santiago de Chile.

[5] Pedagogía, Filosofía, Psicología, Sociología, Epistemología y Biología.

[6] “A la intención de la educación corresponde la idea de que el niño aprende o no aprende lo que debe aprender. Hace sus deberes o no los hace: Es buen o mal estudiante. Esta concepción le basta al sistema educativo para arreglárselas con las realidades y autoconfirmarse en aquello que introduce como intención en el proceso de comunicación. Hay que contar con una cuota de fracaso, brindar ayuda suplementaria, mejorar los métodos, revisar la didáctica, y sobre todo: empezar siempre de nuevo con niños siempre nuevos. Las materias no faltan, los niños tampoco” (Luhmann, N. (1996) Teoría de la sociedad y pedagogía. Paidós. Barcelona, pp. 149).

[7] Ob. cit. (pp. 88)

[8] Apuntes del Programa de Postítulo, Universidad Diego Portales. Santiago de Chile, 1993