De una educación tanática a una educación para la vida

Patricio Alarcón Carvacho

Profesor y Psicólogo, UAHC

I. Fin del mundo para una educación tanática

Entre tantas interpretaciones creativas sobre una de las profecías de la cultura Maya, que anunciaría el fin del mundo para el año 2012, bien puede agregarse otra. ¿No será que los mayas están homologando fin con cambio? ¿Ese fin del mundo anunciado corresponde un cambio esencial en el planeta?

La propuesta es que se anuncia una transformación desde una cultura de la “muerte” a una cultura de la “vida”. Desde una tanatopedagogía a una erospedagogía, desde una educación del miedo a una educación del amor (precisamente, amor etimológicamente significa sin muerte).  Claudio Naranjo en este mismo sentido, en el marco de su propuesta de una pedagogía del amor, explicita en el título de uno de sus libros un requerimiento similar: “Cambiar la educación para cambiar el mundo”. También, parafraseando a Nietzsche, se puede afirma que debemos llegar lo antes posible a afirmar: qué la educación ha muerto, o más exactamente que está en proceso de llegar a su fin, ideal sería que sólo faltara un año para eso.

¿Por qué es adecuado y necesario hablar del fin o muerte de la educación actual? Tal vez porque si el “grano de trigo no muere”, vale decir, si no utilizamos la actual educación (de) constructivamente, como base para la germinación de un nuevo sistema, el árbol que nunca logrará ser, continuaremos “produciendo” seres “muertos” para un planeta cada vez más parecido a un “cementerio”.

La verdad es que todo tiempo y lugar distinto al aquí y el ahora, es extemporáneo,  e inexistente. En congruencia con lo señalado, el año 2012 es un contexto que no posibilita el cambio y sólo servirá como norte de transformación al que podemos acceder, si tomamos conciencia de que puede hacerse realidad, sólo si nos movemos desde el único dominio del poder: el aquí y el ahora. Hoy es el tiempo y lugar de poner los velámenes del cambio educativo a estos “vientos” que comienzan a soplar en todo el mundo, es de esperar que no sean sólo soplos de muerte para borrar o eliminar lo actual (la semilla o base de la nueva vida de la educación) y tengan también el aliento de vida, para empujar un cambio coherente y sincrónico con el existir, la humanidad, la libertad, el amor, la salud y la felicidad. Aspectos tan primordiales como olvidados en la actual educación

Desear un fin del mundo para la educación, es anhelar un “cambio 2”, es soñar con abandonar el viejo hábito de las reformas educacionales, con el desgastado afán homoestatista del “cambiarlo todo para que todo siga igual”. Gatopardismo que se ha traducido en enormes e inútiles inversiones de recursos y de tiempo. ¡Cuántas vidas, cuántas marchas, cuántas reuniones, cuántos seminarios por un no-cambio!, para “más de lo mismo”.

La educación, al menos la chilena, no necesita sólo una nueva “mano de pintura”, agregarle nuevos software, modificar sus fundamentos, la totalidad del curriculum o el modo de financiarla. Se requiere un cambio sistémico o existencial, transmutar de una educación muerta a una educación viva, de una educación “artificial” a una educación “natural”, de una educación de miedo y la desconfianza a una educación de la paz y la confianza.

 

Desde esta óptica, se hace imprescindible y anhelable el fin de esta educación tanática. Cobra sentido esperar que el fin del mundo anunciado, sea el de la actual educación pro-inexistencia, cuya pauta es la de ser portadora “del beso de la muerte”. Esta educación debe morir a la muerte para nacer a la vida.

Según la mitología, todos los héroes mueren y renacen, la educación al igual que la oruga debe morir para que pueda nacer la mariposa, fortaleciendo las alas en el proceso de romper la crisálida para desarrollar las fuerzas para poder volar. ¿Por qué puede tener sentido describir la actual educación como tanática o pro-inexistencial?

1)    Porque opera como una educación promotora de la inexistencia, destructora del ser y de la identidad de los estudiantes. Intencionalmente los indiferencia, homogenizándoles el vestuario, los valores, los aprendizajes y las necesidades. Acción que facilita el control social y con ello la esclavización a través del ejercicio del poder del mercado.

2)      Porque, como lo señala Enrique Pichón-Rivière, la educación es un sistema creado deliberadamente para enfermar (crónicamente y, tal vez, hasta la muerte). Los estudiantes van perdiendo gradualmente la plasticidad, del  mismo modo que sucede con los enfermos en mayor o menor grado en sus dimensiones de desarrollo psicosocioespirituales, al extremo que los sistemas educativos consideran que han logrado su más anhelada meta, cuando se han cumplido sus profecías respecto al futuro académico, laboral y social de sus estudiantes, cuando el perfil ideal o de egreso ya es una realidad. Eliminado al máximo lo impredecible en las decisiones y logro de los educandos, cuando ya es posible predecir su devenir, con la exactitud que se puede hacer con un sistema artificial o muerto.

3)      Porque, como sostiene Gregory Bateson, la educación es un proceso que transcurre a espaldas de la vida. Se hace en formatos, espacios, horarios instalados en la época de la revolución industrial, que era el contexto funcional que servía para mantener recluidos a los hijos de los obreros mientras éstos trabajaban. Los niños y niñas fueron retirados de sus familias, de los espacios naturales de sus juegos, para recluirlos en un tiempo-espacio eminentemente negador de la existencia, por ejemplo, de los innumerables movimientos posibles del cuerpo humano, se restringe al estar sentado durante años y décadas. A esta negación del cuerpo se le suma la negación de la mente, los mejores estudiantes son los mejores títeres que reproducen los conceptos, teorías, descripciones de la realidad de otros, con toda la dependencia de animación o alma que es de suponer, subproducto de esta aún vigente: educación ventrílocua. Súmese a esto la negación de las emociones, el sentir, el corazón queda fuera de las aulas. Continúa el reinado del homo sapiens, la ceguera de que con el desarrollo de las habilidades cognitivas es suficiente, para abordar adecuadamente el navío de la vida y llegar además a buen puerto, a pesar de difundidos autores y teorías que tratan de otorgarle un lugar más relevante a las emociones, al momento del quehacer educativo suele mantenerse su invisibilización o postergación.

4)      Por qué la educación conserva el hábito de pseudoexistir entre cuatro paredes, desde el supuesto de que es posible traer al planeta con sus seres y sus procesos dentro del aula, se habla de niños y árboles dibujados en papel o codificados en palabras, mientras por la ventana se pueden ver los árboles movidos por el viento y niños trepando a ellos. Además, por lo general, producto del hábito epistemológico de fragmentar la realidad en dos dominios semántico y político o en cuerpo y mente, los estudiantes tienen serías dificultades de vincular los árboles pulcramente dibujados en sus libros o luminosamente proyectados desde un PowerPoint, con los árboles reales y cotidianos, aún más difícil vincular los derechos del niño estudiados desde la más profunda y apasionada literatura; con el niño real que en la cotidianidad pone a prueba la capacidad de respetarlo.

5)      Porque la educación es una creación funcional del hombre, al parecer, generada para separarnos de la vida interior (de nuestra mismidad: identidad, personalidad) y de la vida exterior (nuestra relación saludable y plena con la otredad: humanidad, planeta). Para sumergirnos en un solipsismo, en una nihilidad que transforma a seres reflexivos y gregarios en habitantes de la tierra que pasan mucho tiempo de su vida interactuando con máquinas no vivas o cadáveres cibernéticos, usualmente solos, compitiendo consigo mismo en batallas irreales, con la puerta cerrada a la vida y la comunicación. Los lugares preferidos son los que favorecen la alteración, el estar y quedarse fuera de sí,  los  espacios que  dan garantía de dificultar el ensimismarse o encontrarse con uno, con el mayor ruido posible, con todo tipo de estímulos visuales y digestivos; contextos que lo protegen del silencio, de la centración, de la alineación y de la presencia. Todos estados que amenazan peligrosamente lo ganado en el arte de no existir. Y si por alguna casualidad se llega a existir, siendo simplemente lo que se es, cuando y donde se es. Existir y coexistir se convierten en un gran problema. Cuando la educación familiar y escolar -más o menos conciente- ha colaborado en esta negación del propio ser y el de los otros, el resultado son  personas que queriéndose poco, establecen el tipo relaciones que un ser negado considera que merece, de maltrato, abandono y olvido. Como también se suele generalizar esta negación y los hijos son alimentados con creencias de un mundo peligroso poblado de gente poco confiable, no se incorpora la capacidad de amar a los otros. El producto final son pseudo-vidas que se desarrollan más orientadas por el miedo que por el amor.

6)      Porque convierte nuestro sentido de vida, en un sentido de muerte o en un sentido noógena de acuerdo a la logoterapia de Víctor Frankl. Son escasos los sistemas educativos que incorporan en su hacer los proyectos de vida de los estudiantes, sus vocaciones, sus sueños, sus valores, sus necesidades, que le dan sentido a su existencia. También escasos los que les abren sus puertas a la existencia real de sus estudiantes, a su tejido vivencial, al complexus y redes de conversaciones constitutivas de su ser. 

 7)      Porque la educación nos enamora más de la muerte que de la vida. Vivimos más en el paradigma del miedo que del amor, nuestros hábitos de vida suelen estar más cerca de la enfermedad que de la salud, de la infelicidad que la felicidad. Los estudiantes son incorporados a sistemas donde se les trata con desconfianza, se les vigila mientras rinden sus exámenes, se les envía en transportes escolares, muchas veces para protegerlos de los peligros prójimos con los que habitan el planeta. Se les llena de obligaciones académicas con un tipo de evaluación que agudizan el miedo a fracasar y les van destruyendo gradualmente su capacidad natural de descubrir y aprehender el mundo. La salud, que depende de la integración armónica de la vida de los estudiantes a las otras vidas y de cada una de sus dimensiones humana, se traduce en que son letalmente heridos por una educación fragmentadora, de la existencia cotidiana y de la vida interior.

8)      Porque la educación patriarcal que somete a un tipo de vinculo sostenido en la desconfianza, en la competencia y negación del otro, es una puerta abierta a la muerte de la humanidad, a la destrucción de la identidad, a un convivir que modulado desde el  miedo y apoyado por la institucionalidad política y financiera,  legitima la  destrucción y segregación del otro.

II. Resucitar  y humanizar la educación

Demasiados escritos como éste, han intentado la respuesta. Notables autores y sus teorías han generado propuestas alternativas respetadas y efectivas. Pero, por alguna razón, se convierten en alternativa para minorías muchas veces de elite.

En ocasiones, de modo paradojal, incorporarse a estos sistemas liberadores, lleva como condición la aceptación fundamentalista de ciertos principios, en cuya construcción no se participó. Aceptando que hay propuestas educativas que están ejecutando una pedagogía para la vida auténtica y plena, aún perdura un problema: ¿por qué es sólo para algunos? ¿por qué acceder a ellas suele estar supeditada a recursos financieros? ¿no es separable la calidad de la educación de la cantidad de dinero? ¿no es posible una educación con sentido para la mayoría?

¿Desde dónde respondemos, desde la historia, desde los paradigmas educativos, desde la rabia, desde la frustración, desde el deber ser, desde el otro? ¿Es posible, al margen de las leyes del mercado y de los fundamentalismos segregadoras, construir una educación para la vida, para la coexistencia, para el amor, para la libertad, para la salud, para la paz, para el bien, para la belleza, para la verdad y  para la confianza?

Lo primero que llama la atención con la pregunta es el acceso gratuito que se tiene a cada uno de los “paras” señalados. Por contraste pareciera que lo que la educación chilena actual lo que vende, es el derecho de acceder los privilegios el sistema económico ha creado y valorizado desde sus conveniencias de poder y control e influencia social.

Los estudiantes con la voluntad doblegada, con la identidad herida de muerte, con los satisfactores homogenizados, como diría Max-Neef, enloquecen por lograr lo que no necesitan y nunca han querido, ellos y los padres sumados a esta concientización desde la legítima inspiración de desear lo mejor para sus hijos, venden su tiempo, su esfuerzo y su dignidad a los sistemas creados con la perfección de generar una nueva, legal y aceptada esclavitud, donde tanto los padres como los hijos deben aceptar entregar una buena parte de su vida a los “caporales” de los sistemas de poder. Los que han logrado que los estudiantes -y quienes los apoyan- se alineen para el logro de sus aparentes fines, creen que se esfuerzan para la concreción de adecuados fines y proyectos de vida, pero sólo lo hacen para mantener y alimentar la cultura de la esclavitud, del sin sentido, del miedo y la no existencia.

Respecto a la pregunta planteado, hay un segundo aspecto que también llama la atención, todos los “paras” son inherentes o naturales a la condición humana. ¿Entonces deberían o no ser tema de la educación? No desde los modelos curriculares que consideran a los estudiantes seres “recipientes vacíos que hay que llenar”, según C. Rogers, en seres incompletos en algunas de sus dimensiones. Podemos sospechar que no parecen necesarios doce o veinte años para desarrollar o generar los frutos en un árbol que siempre los ha tenido o que más que depender del poder del otro requiere tomar conciencia de su propia capacidad para llenarse de frutos. Así, la educación actual comienza a debilitar sus teorías, sus inversiones y algunas de sus marchas, pues, ¿para que pagar tanto y ocupar tiempo para obtener lo que siempre se ha tenido? Por cierto, que si lo que busco es una educación distinta -instrucción, aprendizajes mecánicos o poseer las competencias que el mercado requiere- entonces- cobrar tiene sentido, porque se vende un capital, un bien que está tarificado por el mundo financiero. Lo que hace más fácil “venderse”, “competir” y “ganar”, y continuar reclutado en el ejército del mercado, según C. Naranjo, y, por sobre todo, seguir confundiendo ser, con tener o saber.

Volviendo a la pregunta, si aceptamos la gratuidad e inherencia de los “paras”, se hace necesaria otra educación, un nuevo abordaje de cada una de sus problemáticas, su teleología ya no será el exitismo, el determinismo, la domesticación o el miedo, sino  más bien la felicidad del otro, inseparable de la propia, la libertad del otro es imposible sin la propia y el amor al prójimo simultanea en su origen al amor a sí mismo.

Otra sería también su metodología, no se encerraría y disfrazaría a los estudiantes, separándolos de la vida y de su naturaleza, no se sometería la calidad del desarrollo humano a artificialismos y recursos que a más caros más imprescindible, es posible que se viera y escuchara más al otro, en especial a los niños, se le otorgaría a la experiencia de cada persona, el valor de una verdadera fuente de conocimiento, aprendizaje y sabiduría, se dialogaría más, se multiplicarían los círculos de conversación, se le otorgaría a la relación, a la “intimidad pedagógica” el valor del contexto transformador, se convertiría más que la probada y efectiva didáctica, en el  motor y energía de la transformación.

Se recuperaría la afectividad colectiva, las estrategias docentes se focalizarían en recordar que se existe, que se siente, que se es un todo integrado. Se cuidaría con tanto respeto como naturalidad el “aquí y el ahora”, como único contexto posible para el aprendizaje, se quitarían las cadenas a los cuerpos, a las mentes, a las emociones y a los espíritus. Otra educación tendríamos, sin duda.