Jenny Muñoz
Pino
Profesora de Educación Básica y de Educación Diferencial.
Licenciada en Educación.
Uno de los conceptos más valorados
en la discusión pedagógica actual es el de “práctica pedagógica”, término que
sugiere básicamente la existencia de un campo de estudio y mejoramiento de la
labor docente -en su cotidianeidad y en su complejidad- que, en el fondo, apela
a distintos aspectos de la vida social, cultural y políticas propias de la
escuela como institución educativa moderna. Ante estas expectativas, resulta de
suma relevancia abordar críticamente algunos de los matices y tensiones que
trae consigo la existencia de prácticas pedagógicas en tiempos de desencanto y
crisis de paradigmas.
Así, recordemos que en “Vigilar y
Castigar” (Foucault 1976 p. 163), se propone una hipótesis para el origen de la
práctica pedagógica occidental. Una que proviene de los cuarteles en los que se
impuso el servicio militar al modo prusiano, a fines del siglo XVIII y
comienzos del XIX, como una especie de subproducto de este modo militar,
tendiente en este caso a domesticar a los niños, tal como el servicio militar obligatorio
había estado haciendo lo propio desde entonces entre los adultos.
El connotado filósofo francés
reflexiona allí que, así como en un manual militar de la época, se disponía
que: " ‘Los soldados de la segunda
clase serán sometidos a ejercicios todas las mañanas por los sargentos, cabos,
cabos segundos y soldados de la primera clase... Los soldados de la primera
clase serán sometidos a ejercicios todos los domingos por el jefe de la
escuadra...; los cabos y los cabos segundos lo serán todos los martes por la
tarde por los sargentos de su compañía y éstos todos los días 2, 12 y 22 de
cada mes por la tarde también por los oficiales mayores’, así es este tiempo
disciplinario el que se impone poco a poco a la práctica pedagógica,
especializando el tiempo de formación y separándolo del tiempo adulto, del
tiempo del oficio adquirido; disponiendo diferentes estadios separados los unos
de los otros por pruebas graduales; determinando programas que deben
desarrollarse cada uno durante una fase determinada, y que implican ejercicios
de dificultad creciente; calificando a los individuos según la manera en que
han recorrido estas series. El tiempo disciplinario ha sustituido el tiempo
‘iniciático de la formación tradicional (tiempo global, controlado únicamente por
el maestro, sancionado por una prueba única), por sus series múltiples y
progresivas. Formase toda una pedagogía analítica, muy minuciosa en su detalle
(descompone hasta en sus elementos más simples la materia de enseñanza,
jerarquiza en grados exageradamente próximos cada fase del progreso) y muy
precoz también en su historia (anticipa ampliamente los análisis genéticos de
los ideólogos, de los que aparece como el modelo técnico). Demia[1],
en los comienzos del siglo XVIII quería que se dividiera el aprendizaje de la
lectura en siete niveles: el primero para los que aprenden a conocer las
letras, el segundo, para los que aprenden a deletrear, el tercero para los que
aprenden a unir las sílabas, para formar con
ellas palabras, el cuarto para los que leen el latín por fraseo o de
puntuación en puntuación, el quinto para los que comienzan a leer francés, el
sexto para los más capaces en la lectura, el séptimo para los que leen los
manuscritos. Pero en el caso en que los alumnos fuesen numerosos, habría que introducir
todavía subdivisiones; la primera clase habría de contar cuatro secciones: una
para los que aprenden ‘las letras simples’; otra para los que aprenden las
letras mezcladas; la tercera para los que aprenden las letras abreviadas (â, ê
...); la última para los que aprenden las letras dobles (ff, ss, tt, st). La
segunda clase se dividiría en tres secciones: para los que nombran cada letra
en voz alta antes de dar el sonido de la sílaba: D.O., DO; para los que
deletrean las sílabas más difíciles, etcétera.
Cada grado en la combinatoria de los elementos debe inscribirse en el
interior de una gran serie temporal, que es a la vez una marcha natural del
intelecto y un código para los procedimientos educativos. La disposición en
‘serie’ de las actividades sucesivas permite toda una fiscalización de la
duración por el poder: posibilidad de un control detallado y de una
intervención puntual (de diferenciación, de corrección, de depuración, de
eliminación) en cada momento del tiempo; posibilidad de caracterizar, y por lo
tanto de utilizar a los individuos según el nivel que tienen en las series que
recorren; posibilidad de acumular el tiempo y la actividad, de volver a
encontrarlos, totalizados, y utilizables en un resultado último, que es la
capacidad final de un individuo. Se recoge la dispersión temporal para hacer de
ella un provecho y se conserva el dominio de una duración que escapa. El poder
se articula directamente sobre el tiempo; asegura su control y garantiza su
uso. Los procedimientos disciplinarios hacen aparecer un tiempo lineal cuyos
momentos se integran unos a otros, y que se orienta hacia un punto terminal y
estable. En suma, un tiempo ’evolutivo’"(Foucault 1976 p. 165).
El sentido de las palabras de
Foucault -en esta extensa pero necesaria cita- respecto al origen normativo de
la división en grados de las escuelas públicas sirve para reflexionar respecto
de la escasa autonomía que un sistema así promueve, tanto para los educandos
como para los educadores. Es decir, la necesidad de extrapolar un mecanismo
formativo propio del mundo militar, particularmente de la creación del servicio
militar obligatorio como el origen oculto de la segregación por cursos de los
niños, sugiere la analogía entre conscripto y educando, siendo ámbitos
totalmente divergentes. El primero, orientado a la preparación para la guerra y
el conflicto; y, el segundo, para la formación de ciudadanos en tiempos de paz.
Tal tensión sigue, en ese sentido, vigente en la educación actual y sólo ha
sido superada en experiencias vanguardistas como la finlandesa donde los
niños(as) no tienen esa división, al menos en los primeros años escolares.
A partir de esta premisa, originada
en las ideas de Foucault, podemos comprender más claramente la urgencia y el
sentido de lo que hoy en día conocemos -o deseamos construir- como una práctica
pedagógica renovada. A saber, una práctica entendida -desde la esperanza y la
posibilidad- como la necesaria participación activa de maestro y estudiante, potenciando
el desarrollo de una experiencia educativa cotidiana que se materializa a
través de la comunicación en ambientes de enseñanza aprendizaje, donde la
reflexión y participación son factores irrenunciables para construir el
conocimiento y el desarrollo de habilidades de parte de los estudiantes,
procurando diseñar soluciones viables a problemas reales. El maestro, en esta
práctica pedagógica aún pendiente, debe incorporar los nuevos conocimientos a
partir de la reconstrucción y revisión de los conocimientos previos, utilizando
diferentes fuentes de información.
Henry A. Giroux[2]
nos hace aquí un planteamiento interesante acerca del papel que asume el
estudiante y el docente ante los sistemas educativos, como formas
político-culturales. Señala que la actitud apática, desinteresada, poco crítica
y reflexiva de los estudiantes en el aula sobre problemas sociales y culturales
del país, su comunidad y su escuela sólo agrandan los abismos de las
diferencias culturales y políticas. El docente, por su parte, cuando replica
ese rol, también colabora con la ausencia de prácticas pedagógicas
emancipadoras, haciendo que la mera “vocación pedagógica” sea insuficiente
motor para cambiar las cosas. Le hace falta al profesor -sugiere este autor- el
deseo político de cambiar la sociedad, al menos, creer en la posibilidad de
transformar sus propias prácticas y, desde ahí, resistir.
Vygotsky, por su parte, planteó un fundamento
epistemológico del aprendizaje que enriquece las prácticas pedagógicas. Su
teoría indica que el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se
resuelve a través de la dialéctica marxista, donde el sujeto actual (persona) es
mediado por la actividad práctica social (objetual), del contexto, operando
para modificar al sujeto, afectando -a su
vez- al objeto-realidad, transformándola. Por ello, este autor considera a la
escuela como fuente de crecimiento del ser humano, cuando ésta se orienta por
fines liberadores y de construcción social de la realidad. Para él, lo esencial
no es la transferencia de habilidades de los que saben más a los que saben
menos, sino el uso colaborativo y situado de las formas de mediación para
crear, obtener y comunicar sentido. Entonces, una buena práctica pedagógica es
aquella que, más allá del desarrollo cognitivo del niño o niña, privilegia y
gatilla variables del factor sociocultural para provocar aprendizajes (Bazán,
2008).
En otra aproximación al problema,
Freud señala que es importante para el docente manejar insumos teóricos del Psicoanálisis
porque de esta manera puede hacer frente a su actividad educativa de una manera
más comprensiva de las actitudes del joven, dado que la represión o los estados
alterados del sujeto devienen del encuentro de éste con las barreras de la cultura
(súper yo). Consecuentemente, el psicoanálisis también podría ayudar al docente
a guiar las pulsiones del educando de manera que, en vez de crear represión, se
sublime la persona, y se guíen esas energías hacia prácticas pedagógicas más
conscientes y liberadoras de la educación. Y, por consiguiente, hacia formas
más elevadas de expresión (Ayuste, 1997).
Entonces, ocurre que, según
Foucault, hay una inercia de las prácticas pedagógicas que -ante un docente
pasivo o metaignorante- operan reproduciendo un tipo de sociedad no
democrática. Al contrario, la creación de prácticas pedagógicas cuya
racionalidad sea eminentemente emancipatoria exige ir más allá de la mera enseñanza
de saberes científicos, asumiendo un rol ético y político más complejo. Por
ello, respecto a la práctica pedagógica hay numerosas conceptualizaciones dependiendo
del enfoque epistemológico, pedagógico y de maestro que se asuma. Algunas de
estas definiciones son:
a)
"Una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres
de familia- como los aspectos políticos institucionales, administrativos, y normativos,
que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del
maestro" (Fierro et al., 1999, p.21).
b)
"Práctica educativa como experiencia antropológica de
cualquier cultura, aquella que se desprenden de la propia institucionalización
de la educación en el sistema escolar y dentro del marco en el que se regula la
educación" (Gimeno, 1997: en Diker y Terigi,
1997 p.120).
c)
"Práctica escolar, desde un enfoque ecológico es un
campo atravesado por múltiples dimensiones: ideológicas, sociopolíticas, personales,
curriculares, técnicas."
(Del Valle y Vega, 1995: p. 31).
d)
"Proceso consciente, deliberado, participativo
implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de
mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en
campos académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de
compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la
comunidad en la cual se desenvuelve"
(Huberman, 1998 p. 25).
e)
En la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia, Moreno (2004, p.45), la práctica pedagógica se
conceptualizó como "una praxis
social que permite por una parte integrar por medio de proyectos
pedagógico-investigativos un saber ético, pedagógico, disciplinar a una
dinámica social y por otra, articular intereses y necesidades tanto
individuales como institucionales en las que es posible desarrollar
competencias en áreas de investigación, diseño, administración y gestión de
proyectos educativo sociales" (UPN, Práctica Innovación y Cambio, 2000,
pág. 24).
También se observa una aproximación
a las prácticas pedagógicas a partir de elaborar ciertas tipologías del rol del
profesor o del tipo de educador. Por ejemplo, en la siguiente clasificación se
presenta una caracterización de Moreno (Moreno 2004, p. 45) basada en las
realizadas por Zeichner (1983) Montero (1987) y Zabalza (1988) de los modelos
de práctica, atendiendo a los paradigmas de profesor que han primado en las
últimas décadas:
a) Paradigma de profesor técnico, como concepción tradicional
del oficio: Las prácticas son esenciales para adquirir las técnicas del oficio
de ser maestro. El esquema tradicional para su desarrollo consiste en:
información – observación – imitación de profesores experimentados. Se observa
una clara separación entre la teoría y la práctica.
b) Paradigma del profesor psicólogo humanista, entendida como
una concepción personalista: Las prácticas son el espacio para contribuir al
desarrollo integral del futuro profesor pues le permite acercarse de lleno a la
realidad de las instituciones educativas e incidir directamente en ellas. El
enfoque de práctica se corresponde con los proyectos sociales comunitarios en
cuyo trasfondo subyace la idea de cumplir una misión con las comunidades
deprimidas. El practicante se entrega de lleno a contribuir a la solución de
problemas de la comunidad.
c) Paradigma del profesor investigador, como una concepción
orientada a la indagación. Aquí, la práctica proporciona capacidad de análisis
de la acción, de las creencias y teorías implícitas que subyacen en ellas, de
los significados otorgados por los protagonistas de la acción y del bagaje que
los futuros profesores traen ya a la formación. El enfoque de práctica
considera necesario integrar la teoría y la práctica pues supone que la
práctica es un espacio para lograr conocimientos nuevos, que deben analizarse a
profundidad según Moreno (2004, p.45).
Más allá de las definiciones
académicas presentadas, es posible aquí denominar práctica pedagógica a la
manera como se pone en ejecución el acto de enseñar, por parte de un maestro, a
uno o varios estudiantes, en un período determinado -denominado clase- y en el
cual se pone en práctica una planificación o preparación previa de dicha
jornada de enseñanza. Siendo de suma relevancia que este acto de “poner en
ejecución” se corresponde epistemológicamente con una determinada postura
pedagógica en relación con el sentido de educar, al rol que la cabe al educador
y al educando y, sobre todo, el tipo de sociedad en la cual se busca educar.
Este momento, denominado hora de clase es, por tanto, aquel en
que ocurre una práctica pedagógica, la cual estará adscrita a diferentes tipos
o características o sistemas de análisis de acuerdo con la escuela o doctrina
que aplique o crea el docente en particular a cargo de esa clase. De hecho, si
nos referimos a un establecimiento público, podríamos decir que la práctica
pedagógica necesariamente tendrá como características referenciales o de marco
operativo las normas, planes programas, contenidos y aspectos administrativos de
la práctica pedagógica promovida por el ministerio o corporación educacional a
cargo. Es decir, una práctica pedagógica nunca es neutral ni universal, sino
esencialmente situada.
Desde un punto de vista operativo,
la práctica pedagógica puede visualizarse desde la estructura de una clase,
desglosándola en cada una de sus partes, como lo hace Marcia Prieto en este
texto (Prieto, 2006, p. 77):
1. INICIO: 10% del tiempo de la
clase. Es necesario captar la atención a través de una anécdota, historia,
hecho relevante en relación con el tema y comunicar claramente los objetivos;
destacar la importancia del tema y propiciar un ambiente de confianza que
permita la participación de los estudiantes.
2. DESARROLLO: 65% del tiempo de la
clase. Aquí se debe organizar el tema jerarquizando las ideas y conectándolas
entre sí: fundamentar las ideas con datos objetivos; dar espacio a preguntas
verificando la comprensión; utilizar la comunicación no verbal y apoyarse en
recursos didácticos variados.
3. CIERRE: 25% del tiempo de la
clase. Aquí se debe retomar los objetivos; realizar una síntesis de las ideas
expuestas; dar un espacio para preguntas e indicar bibliografía complementaria.
Más allá de la estructura de una
clase, desde el punto de vista teórico, aún en la educación pública, las
prácticas pedagógicas responden a distintas teorías y aproximaciones
intelectuales que en la práctica se traducen en diferentes formas educativas,
poseedoras de distintas ideologías, currículums, didácticas y contenidos. En
orden a la aplicación de una teoría crítica acorde a este artículo, es viable
ofrecer una descripción general de una práctica pedagógica estándar en nuestro
país, y compararla con lo que eventualmente podría denominarse una práctica
pedagógica freiriana, en orden a procurar la Autonomía del Ser del educando a
través de la autonomía del educador.
Sobre ello, Marcia Prieto sostiene
que: “el proceso de selección y transmisión de los contenidos programáticos,
implican la existencia de una perspectiva curricular definida como tradicional
y que considera al currículum como un cuerpo de conocimientos dados, libre de
contaminaciones y por lo tanto no cuestionable ni enjuiciable, de carácter
consensual y aséptico. Profesores y estudiantes lo perciben como parte de un
orden dado y establecido por lo que la naturaleza y distribución del
conocimiento es inmutable. De esta concepción se desprende el énfasis dado al
proceso de desarrollo de normas y pautas culturales, asignación de roles y
establecimiento de divisiones sociales jerárquicas. De esta perspectiva surge
el modelo curricular "agregado" de amplia difusión en las escuelas
latinoamericanas. Este modelo se identifica con la determinación de objetivos
de conductas observables; compartimentación de los contenidos, aprendizaje
secuenciado, refuerzo positivo e instrucción directa. Esta perspectiva es
compatible con algunos logros valorados por la sociedad: almacenamiento de
conocimientos y manejo de destrezas básicas de comunicación. Estos logros, sin
embargo, no agotan ni incorporan todo lo que se espera que aprendan y sean los
estudiantes” (Prieto, 2006 p. 77).
Junto a
esta perspectiva tradicional, surge una diametralmente distinta, la perspectiva
crítica que sirve de fundamento al currículum "integrado". Esta
perspectiva sostiene que el currículum es una selección de conocimientos que
puede ser negociable y sus contenidos legítimamente cuestionables, contrastados
y construidos por los participantes en la relación pedagógica. Se plantea
críticamente frente a la validez de la creencia generalizada respecto de que
los contenidos programáticos son una respuesta coherente y unificada a un mundo
consensual. Cuestiona también la postura que acepta como dados e
incuestionables los planteamientos oficiales respecto de los comportamientos,
valores y normas definidos y establecidos. Al contrario, se percibe el
currículum como un artefacto construido en conjunto, tanto por los responsables
directos de la planificación y determinación de las experiencias educativas,
como por los agentes directos y sujetos del proceso: estudiantes y profesores.
Desde esta perspectiva, la práctica
pedagógica se resume en su propia naturaleza de praxis. Y, desde esta
perspectiva, es la interacción estudiantes-profesor el elemento esencial a
analizar. La manera como el educador perciba esta relación, su punto de vista,
el acento comunicativo que establezca, serán determinantes en el resultado de
una práctica pedagógica.
Una forma de análisis potente del
acto educativo se encuentra, además, en los planteamientos de Shirley Grundy
(1998), quien emplea los intereses cognitivos del alemán Jürgen Habermas para
designar tres tipos de currículum. Esto es:
1. Existe un currículum basado en el interés técnico, orientado por el
Positivismo, con un diseño sustentado en reglas y fundamentos empíricos, en el
cual el proceso de investigación o generación de conocimientos está determinado
por las “ciencias empírico-analíticas”, dominado por la experimentación y la
objetividad, y cuya finalidad es producir un conocimiento nomológico. Estas
ciencias desarrollan sus teorías en una autocomprensión que instaura, al decir
de Habermas (pp. 161-162), “una
continuidad con los comienzos del pensar filosófico: éste y aquéllas se
comprometen a una actitud teórica, que libera de la conexión dogmática y de la
enojosa influencia de los intereses naturales de la vida; y coinciden en el
propósito cosmológico de describir teóricamente el universo en su ordenación
conforme a leyes, tal y como es”.
2. Un currículum a partir del interés práctico, que corresponde con el
modelo de currículum de proceso de Stenhouse y colaboradores (1982), citado por
Grundy (1998), en el cual se valoriza el proceso de interacción del sujeto con
su medio, dominado por la comprensión del significado de los hechos, con un
gran peso en el juicio del docente. En este modelo curricular, el proceso de
investigación está determinado por las ciencias histórico-hermenéuticas o
interpretativas, y la subjetividad, cuya finalidad es la comprensión
interpretativa de las configuraciones simbólicas. El ámbito de operar de lo
educativo corresponde a las cosas imperecederas, sin embargo, comparten con las
ciencias empírico-analíticas la conciencia del método: describir desde la
actitud teórica una realidad estructurada. Aquí, al igual en el anterior, se
denota la influencia o el sello del positivismo en el proceso investigativo, ya
que en ambos se evidencia, según Habermas, “psicológicamente, el compromiso
incondicional con la teoría y, epistemológicamente, la separación del
conocimiento respecto del interés” (Habermas, 1970, p.162).
3. Un currículum a partir de un interés emancipador, donde el proceso
de aprendizaje se basa en la construcción dialéctica-crítica del saber a partir
de procesos de autorreflexión, de libertad y autonomía racional, “con la
pretensión práctica de reorientar racionalmente la acción social” (Habermas, 1970,
p. 359). Como representante de este tipo de currículum se encuentra Paulo
Freire. Aquí, el proceso de investigación se basa en las ciencias críticas que
tienen por objetivo que el participante sea libre, autónomo, reflexivo, capaz
de discernir sobre proposiciones ideológicamente deformadas de la realidad y,
en consecuencia, actuar sobre ellas en un proceso de cambio o transformación
social guiado por los principios de justicia, equidad y esperanza social. En
las ciencias críticas se alcanza el interés cognitivo emancipatorio mediante la
autorreflexión, o la reflexión crítica apoyadas en una razón comprensiva, es
decir, si se quiere hablar de un proceso de investigación emancipatorio, el
mismo supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción, una
concepción de la investigación como una construcción social determinada por
intereses humanos fundamentales que supone conceptos del Hombre y de su mundo.
Para ir cerrando esta reflexión,
cabe señalar que estamos frente a un desafío de gran relevancia y complejidad:
generar prácticas pedagógicas emancipadoras, esto es, diseñar y vivenciar en el
aula experiencias educativas que sean eco crítico de la sociedad presente,
develando las relaciones sociales existentes, mediatizadas por los intereses
académicos y políticos, los valores y expectativas que manifiestan los
individuos que participan en dicho proceso. Estas intenciones pueden permear,
en su práctica cotidiana, veladamente la inculcación de ideas y creencias
pertenecientes a una visión dominante del mundo y, con ello, desvirtuar los
propósitos originales del proceso.
Estas prácticas pedagógicas nuevas
-se propone aquí- deben estar ligadas al desempeño de un profesor investigador
(no academicista ni técnico), en el marco de un currículo crítico (no técnico
ni práctico), orientado básicamente por el pensamiento freiriano, pues, ya no
basta con la mera y pálida “vocación docente”.
Si bien la impronta freiriana es posible seguirla a través de muchos
postulados teóricos y prácticos presentes en los currículos que se aplican en
Chile, dichos postulados, se topan administrativamente con imposiciones
técnicas, a la hora de normalizar el comportamiento de los niños y niña, en
cuanto a la labor de procesar los datos relativos a planificación, asistencia,
evaluación de comportamientos esperados y otros aspectos meramente formales,
con lo que la dimensión ontológica de procurar la autonomía del ser del
educando -como diría Freire- se pierde en un sistema que requiere de consignar
aspectos conductistas del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
Ello lleva a que –en el marco de la
educación chilena actual- las prácticas pedagógicas habituales desestimen en lo
formal lo que afirman en lo teórico, respecto de tener en cuenta las realidades
particulares, locales y familiares de los educandos a la hora de involucrarlos
en el sistema educativo formal en el sentido que, para el aprendizaje, en
general y en particular, para la lectoescritura había que tomar las palabras de
la representación cotidiana de los educandos, en orden a ayudarlos a entender
su mundo desde su propia realidad.
Frente a este diagnóstico, más
fuerza alcanza la pregunta por ¿qué entendemos por una buena práctica
pedagógica? -asociada a la pregunta por ¿qué es calidad?- y, sobre todo, ¿cómo
hacer para propiciar dichas prácticas en las escuelas públicas del país?
Bibliografía:
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Crítica y Modernidad. Cuadernos de
Pedagogía,
Número 256.
Bazán, D. (2008). El Oficio del
Pedagogo. Rosario: HomoSapiens.
Del Valle, A. y Vega, V. (1995). La capacitación Docente Una práctica sin
evaluación. Bogotá: Ed Magisterio del Rio de la Plata.
Díaz, M. (1990). De la Práctica
Pedagógica al Texto Pedagógico. Pedagogía
y Saberes, (1), 14.27.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires:
Paidós.
Fierro, C. et. al (1999). Transformando la práctica docente.
Barcelona: Paidós.
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prisión. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires:
Editorial Siglo Veintiuno.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires:
Siglo Veintiuno Editores.
Giroux, H. (1997). Os Professores como intelectuais
transformadores: rumo a uma nova pedagogia crítica da aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas.
Grundy, Sh. (1998). Producto o praxis del currículum”.
Madrid: Morata Ediciones.
Habermas, J. (1970). Conocimiento e interés. Madrid: Tecnos.
Huberman, S. (1999). Cómo se forman los capacitadores. Arte y
saberes de su profesión. Barcelona: Paidós.
Moreno, E.A. (2004). Concepciones de la práctica pedagógica.
Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Muñoz, J. (2015). La práctica pedagógica en la profesión
docente según el concepto de autonomía de Paulo Freire. Tesis para optar al
Título de Profesora de Educación Diferencial. Facultad de Pedagogía, UAHC.
Prieto, M. (2006). La práctica
pedagógica en el aula: un análisis crítico. Revista
Educación y Pedagogía, N°4.
UPN. (2000). Caracterización de la práctica pedagógica en los programas de pregrado
vigentes en la UPN. Documento Número 7.
[1] Charles Démia (Bourg-en-Bresse, 3 de octubre de 1637 -
Lyon, 23 de octubre de 1689) fue un sacerdote y pedagogo francés, renovador de
la enseñanza gratuita en la Francia del Antiguo régimen y fundador de las
Hermanas de San Carlos de Lyon, congregación católica femenina dedicada a la
educación. Se le considera precursor de otros pedagogos de la época, como san
Juan Bautista de La Salle, San Luis Grignon de Monfort, San Marcelino
Champagnat y los beatos Nicolás Roland y Nicolás Barré, entre otros. Como espina
dorsal de su educación, Dèmia ofrece la catequesis católica, unido a una
enseñanza práctica de lectura, escritura y cálculo, siguiendo el mismo espíritu
de reforma religiosa que impregnaba las fundaciones pedagógicas francesas de la
época.
[2] Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un
crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la
pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en
pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior,
estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.
FELICITACIONES
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