lunes, 1 de septiembre de 2014

La tutoría estudiantil como dispositivo de aprendizaje relacional, metacognitivo y situado


Domingo Bazán Campos
Profesor y Licenciado en Educación.
Coordinador de la Línea Pedagógica de la Facultad de Pedagogía, UAHC


I. De la tutela del educando a la solución de problemas educativos... 

En la actualidad, como ocurre en casi todos los ámbitos de intervención de la conducta humana, existe una variedad de conceptos que parecen apelar a los mismos significados, por ello, es importante hacer una mirada a estos conceptos

En primer lugar, es conveniente recordar que el término “tutoría” es polisémico. Básicamente, según la Real Academia Española, tutoría alude a la idea de tutela, a la autoridad del tutor que ejerce la tutela, es decir, una persona que cuida de otra, bien por que ha sido confiada dicha autoridad por el padre del protegido o bien porque la ley se la ha conferido (como en el caso de menores de edad, ancianos o minusválidos). En esta aproximación preliminar, hablar de tutoría es sinónimo de cuidado, defensa, protección y dirección. Esto significa el reconocimiento de una relación relativamente asimétrica, de un ser superior a otro inferior (o en un nivel de desarrollo desigual).  

Desde un punto de vista pedagógico, la idea de tutoría arrastra consigo una connotación positiva que dice relación con resolver parte importante de los problemas de enseñanza y aprendizaje que enfrenta una institución escolar. Esta es una aproximación relevante: se habla de tutoría (o sus equivalentes) en el plano de la ineficiencia de los procesos formativos y, en este sentido, su sola apelación es síntoma de la existencia de procesos formativos parcialmente logrados. Sin embargo, la idea de tutoría es, a la vez, una clara promesa de éxito, una apelación a la esperanza, en cuanto es concebida como un dispositivo que mejora las prácticas educativas de una institución educativa.  

En este contexto, se puede decir que el método tutorial es un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas preferentemente en el estudiante y que actúa como un elemento de orientación y servicio al estudiante, en sus planos cognitivo y afectivo. Esta intervención puede concentrar la atención también en el entorno del estudiante, su familia e, incluso, en los procesos docentes dedicados directamente al desarrollo del pensamiento


En líneas gruesas, entonces, podemos aceptar que la tutoría supone la instalación de un proceso formalmente individualizador e integrador del educando, que tiene por objeto armonizar los aspectos psicosociales y educativos de la formación de personas. Se entiende, así, la tutoría como un aspecto indisociable de la función docente, de modo que el tutor queda definido como el educador experto cuya misión es ocuparse de la integración del alumno en lo tocante a la escolaridad, vocación y personalidad, el consejero de los alumnos y de los propios profesores respecto a toda clase de decisiones sobre escolaridad, o que se ocupa de aquellos aspectos educativos que no quedan suficientemente atendidos dentro de la clase ordinaria.  

Las restricciones o sesgos que han tenido las primeras nociones de tutoría, tales como su falta de reciprocidad sujeto-sujeto o su sello eficientista, han ido perdiendo vigencia en la medida que han emergido nuevas conceptualizaciones del aprendizaje, siguiendo más de cerca los enfoques constructivistas. En este sentido, la idea de un cierto feed-back mediador que apoya y mejora los aprendizajes de los alumnos avala la existencia de procesos estables de tutoría, al igual que la necesidad de promover avances más personalizados en el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Hoy en día existe consenso en aceptar como factores del aprendizaje el tema de los estilos cognitivos, las actitudes del docente, los aspectos afectivos del aprendizaje humano, la valoración de las diferencias individuales, la capacidad del sujeto de establecer interacciones lingüísticamente significativas, por nombrar sólo algunos de los factores que un buen sistema tutorial puede asumir y protagonizar. 

Sin embargo, los mismos avances pedagógicos y de la psicología del aprendizaje, tomando cuerpo en el denominado “constructivismo situado” (de los psicólogos educacionales de Barcelona), en la idea de que el sujeto es un “sistema cerrado” (de Humberto Maturana en Chile) o en las interpretaciones de la pedagogía crítico social han determinado, finalmente, que se produzca también un cierto rechazo o desencanto con respecto al potencial transformador de las tutorías, sobre todo cuando se las concibe e instala en forma descontextualizada de la práctica pedagógica ordinaria del estudiante. Esto hay que decirlo con claridad: el desacuerdo en torno al valor real de las tutorías, en un sector importante del sistema educacional, es creciente. 


Con todo, a modo de síntesis de lo señalado, acordemos que la idea de tutoría implica un proceso intencionado y sistemático, gestado y ejecutado por expertos en el espacio extra-aula, tendiente a apoyar/compensar/mejorar los aprendizajes ordinarios de los estudiantes, especialmente en el plano cognitivo y afectivo de su persona.


II. De la tutoría a la orientación educativa del otro...  

Un segundo término presente en este ámbito es el de “orientación educativa”. Este evoca un concepto más amplio que el de tutoría, con el que coincide parcialmente pero que ha significado que la labor de tutoría densifique sus argumentos desde una mirada pedagógica. En efecto, la orientación educativa consiste en la propia educación bajo el aspecto de la maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. La  única orientación educativa, señalan los orientadores educacionales, es la educación integral y personalizada. Es importante recordar/destacar que el nivel de profesionalización, al menos en Chile, es radicalmente diferente entre un tutor y un orientador educacional. El primero, de hecho, no pasa de ser un cargo, en cambio al segundo se accede por la vía de estudios formales de postítulo (de dos o tres semestres de duración). 


Así, la idea de una orientación educacional se concreta en los siguientes planos: 

a) En cuanto orientación para la vida, su finalidad es la de asegurar la funcionalidad de los aprendizajes, su conexión con el entorno  y con el futuro previsible de los alumnos.

b) La orientación como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las consiguientes opciones a las que se enfrenta el alumno dentro de cada una de sus transiciones dentro del propio sistema educativo, y desde éste  hacia el mundo laboral.

c) Se puede entender también como educación sobre la propia educación, es decir, como la función educativa que versa no sobre el aprendizaje de contenidos académicos, sino sobre modos generales de adquirir y manejar  conocimientos, habilidades, procedimientos y técnicas. Sobre  la capacidad de aprender a aprender.

d) Se la entiende como educación de apoyo. Aunque el concepto tiene origen  en el tratamiento educativo de las necesidades especiales, su alcance se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativas de los alumnos -necesidades siempre específicas e individualizadas- no pueden ser suficientemente atendidas por los profesores ordinarios y con los medios ordinarios. Se concibe este apoyo educativo como el conjunto de estrategias que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. En otras palabras, equivale al apoyo pedagógico.

Las aportaciones derivadas del campo de la orientación educacional implican, en consecuencia, una re-significación de las tutorías marcada por una mayor complejidad formativa y por la necesidad de abordar los elementos afectivos, intelectuales y valóricos del sujeto en formación, dimensiones inherentes a la relación intersubjetiva educador tutor-educando, distanciándonos además de posturas asistencialistas y de orden tecno-instrumental de la tutoría tradicional.

III. La tutoría como dispositivo de mediación metacognitiva y situada...  


Desde un punto de vista teórico, se sabe que diversas investigaciones desarrolladas en torno a la efectividad de la enseñanza demuestran que la consideración de aspectos como el contacto frecuente profesor–alumno, el tiempo de dedicación del estudiante a las tareas académicas, el aprendizaje activo, la retroalimentación oportuna sobre el progreso de los estudiantes, son variables que influyen positivamente en el ámbito del aprendizaje y de la enseñanza. Existe, en suma, abundante información que demuestra que las interacciones educativas más importantes son aquellas que extienden el aprendizaje académico a la vida de los estudiantes fuera de la sala de clases, mirando al sujeto que aprende en todas sus dimensiones e incrementando las oportunidades de aprendizaje coexistencial.


En este sentido, se ha señalado claramente que este contacto tutor-educando representa uno de los factores más importante de la motivación y el compromiso estudiantil, ayudando a los jóvenes a sobrellevar los rigores del trabajo académico, orientando aspectos claves del desarrollo y la necesaria emancipación de la población estudiantil. Esto supone enmarcar la relación educativa en una concepción pedagógica de carácter constructivista y hermenéutico-crítico, es decir, orientada por un interés liberador y transformador del sujeto y la sociedad.

El siguiente cuadro da cuenta de estos rasgos pedagógicos al comparar tres nociones de didáctica existentes según el interés cognitivo subyacente:

Didáctica basada en

Interés Técnico

Interés Práctico

Interés
Hermenéutico-Crítico
Criterio de comparación
Finalidad de la Didáctica
Explicación y control de los conocimientos que se trasmiten

Comprensión y puesta en acción de sentidos y actividades que permiten aprendizajes significativos
Reflexión y elaboración de saberes proclives al logro de la autonomía, la emancipación y la transformación de las prácticas sociales
Concepción de aprendizaje

Transmisión de conocimientos universales (de la ciencia y la cultura dominante)
Construcción de conocimientos asociados a una idea global del  saber, de los valores y la trascendencia
Construcción de saberes significativos que apuntan a la comprensión y superación “situada” de las problemáticas de la realidad social
Calidad de la enseñanza
Rendimiento en función de logros medibles  y cuantificables (en base a estándares psicométricos e  internacionales)
Mejoramiento continuo de procesos de enseñanza y aprendizaje, incluyendo la existencia de formación valórica y de rendimientos exitosos.
Mejoramiento continuo de procesos educativos, incluyendo indicadores cualitativos y cuantitativos de  rendimiento y desarrollo valórico-actitudinal, orientados por fines de pensamiento crítico, democratizador y transformador.
Rol del Profesor
Diseñar y dirigir el proceso de enseñanza de acuerdo a las características de los educandos, enfatizando la productividad, la disciplina y el orden
Diseñar y liderar el avance educativo de los estudiantes, reflexionando a cerca de las mejores maneras de alcanzar aprendizajes significativos
Diseñar y mediar en la construcción de aprendizajes significativos, atendiendo crítica y pertinentemente a la diversidad de sus estudiantes
Rol del Estudiante
Ejecutar instrucciones docentes y participar de las actividades diseñadas para asegurar la incorporación intelectual de contenidos pre-establecidos
Participar en las actividades previstas por el docente, constituyéndose en el protagonista de sus propios aprendizajes conceptuales y valóricos
Participar activamente en las tareas educativas propuestas, reflexionando, cuestionando y resignificando los contenidos conceptuales y valóricos implicados
Relación Teoría-Práctica
Predominancia de la teoría sobre la práctica, toda vez que la primera explica y determina el operar concreto de las personas
Interdependencia entre teoría y práctica. La teoría nutre las acciones prácticas y, a su vez, la práctica orienta nuevas definiciones teóricas
Interdependencia dialéctica, de mutua resignificación entre teoría y práctica. No hay teoría sin práctica ni práctica sin teoría.
Concepción de la Evaluación

Momento de comprobación de los niveles de aprendizaje logrados por los estudiantes, en función de metas curriculares previstas, asociadas a aprobación y clasificación
Proceso de comprensión de los logros estudiantiles y de otras dimensiones educativas, con la intención de mejorar cualitativamente el desarrollo de aprendizajes significativos
Proceso permanente de resignificación de las decisiones y acciones pedagógicas, orientado a la comprensión y transformación de la práctica educativa y al desarrollo de sujetos críticos
Tomado de: Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el Profesorado que Sueña y Resiste. Santiago, Ediciones Alteridad.

La tutoría se entiende, así, como el establecimiento de una relación pedagógica en la cual el estudiante recibe de modo directo e intencionado una guía u orientación en torno a los procesos de pensamiento y aprendizaje que ha de llevar a cabo para sortear con éxito sus responsabilidades educativas. Por tanto, interesa no sólo referirse al contenido de la signatura a aprobar, sino fundamentalmente al desarrollo metacognitivo del estudiante.

La adquisición de esta metacognición supone una práctica educativa de mediación y potenciación en los estudiantes, en procura de su autonomía, en un proceso de aprendizaje y desarrollo destinado a alcanzar gradualmente autorregulación, fortalecimiento de la motivación intrínseca y la adquisición de diversas estrategias para aprender a aprender. 


A partir de la existencia de programas de tutorías las instituciones formadoras –en sus distintos niveles- esperan generar un espacio dialógico de trabajo entre docentes y alumnos, esto es, una relación de discusión e intercambio de ideas que permita a los alumnos deconstruir, reconstruir y construir sus propias representaciones del mundo y de sus aprendizajes personales.

En otras palabras, la forma de conceptualizar la tutoría, en el presente, empieza a enmarcarse en la perspectiva constructivista del saber social que puede desarrollar en los estudiantes dos grandes componentes:

Componente
Descripción



Componente metacognitivo
Los sistemas de pensamiento y metacognición que le permitan de modo crecientemente autorregulado plantearse problemas, discutir ideas, elaborar hipótesis y encontrar soluciones propias a sus problemas. Este componente supone/implica un determinado contenido de asignatura o de núcleo temático y no debe entenderse como la opción/aspiración sesgada por desarrollar el pensamiento de modo descontextualizado y universalista.



Componente valórico-actitudinal
Desde esta perspectiva, el educador es concebido como mediador y guía del proceso de construcción, no sólo de conceptos y herramientas científicas, sino también de valores y conceptos socioculturales que hacen posible un desarrollo ético y situado del educando a través de la articulación de la racionalidad instrumental y valórica.


Ambos componentes, uno de racionalidad instrumental, el otro de racionalidad valórica, se articulan y armonizan, tal como sugiere la pedagogía crítica y la perspectiva constructivista del saber pedagógico. A partir de esta orientación, un programa de tutorías puede aspirar a objetivos tales como los siguientes:

1) Contribuir con el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos de los estudiantes.

2) Propiciar actividades intencionadas de apoyo al desarrollo de estrategias del pensamiento en los estudiantes (Componente Metacognitivo).

3) Potenciar el desarrollo valórico-actitudinal de los estudiantes universitarios a partir del incremento dialógico del contacto profesor-alumno (Componente valórico-actitudinal).

Uno de los elementos más sensibles en los programas tutoriales se refiere al docente-tutor. En efecto, el perfil de los profesores participantes es una variable a considerar puesto que son de gran influencia en el logro de los objetivos pedagógicos del programa, por tanto, es importante al momento de convocar a los docentes tomar en cuenta y resaltar algunas de las siguientes características: conocer y valorar distintos estilos de aprendizaje; poseer claras habilidades de comunicación interpersonal; manejar sistemáticamente distintas estrategias de asesoría; valorar la  relación dialógica con los alumnos, entre otras. 


Por otro lado, la actividad tutorial suele concentrarse en la tarea de apoyar, supervisar y acompañar al estudiante durante el periodo de inserción y adaptación  al ambiente escolar y en detectar dificultades emergentes en su proceso de desarrollo de estrategias del pensamiento. Aquí se recomienda generar un contrato pedagógico entre el tutor y sus alumnos. Este contrato es simbólico, público y define los roles y responsabilidades dentro de la relación educativa, haciendo posible construir y explicitar colaborativamente los propósitos formativos.

La actividad tutorial es eminentemente individual,  sin embargo, también es posible pensar acciones grupales de menor presencia a lo largo del año. La actividad tutorial se organiza sobre la base de la asignación de no más de 5 alumnos por tutor, para desarrollar distintas acciones de apoyo y acompañamiento. Debido a la responsabilidad y complejidad de tales acciones es necesario asignar a cada docente horas pedagógicas de modo de garantizar un horario definido para atender alumnos y condiciones mínimas para diseñar, ejecutar y evaluar las acciones de tutorías que se requiera.

Las acciones que es posible realizar en este trabajo tutorial suelen hacer referencia a:

1) Conocer al alumno en los siguientes aspectos: Características personales, Historia escolar y académica, Entorno familiar y expectativas, Hábitos de estudio, Rendimiento en el proceso lectivo.

2) Apoyar al alumno en: Adaptación a la vida escolar, Uso crítico y eficiente de los modos de trabajo pedagógico definidas en el modelo educativo, Establecer relaciones interpersonales adecuadas, El mejoramiento general de su rendimiento académico.

3) Potenciar en el educando un mejoramiento efectivo de sus aprendizajes a partir del desarrollo del pensamiento, concentrando la mirada en: Incremento de la metacognición, Desarrollo de procedimientos para incrementar las habilidades de pensamiento, distinguiendo cuatro factores en toda ejecución intelectual: habilidades, métodos, conocimientos y actitudes.

4) Derivar al alumno a servicios de apoyo y asistencia en la institución educativa: Asistente Social, Psicólogo.


La organización de las actividades tutoriales implica llevar a cabo un conjunto de actividades preparatorias, tales como las siguientes:

1) Reunir a los docentes-tutores para sensibilizarlos en la racionalidad y objetivos del programa tutorial.

2) Diseñar acciones específicas a realizar en los distintos momentos programa tutorial, según el nivel de responsabilidad y de gestión que corresponda.

3) Preparar el material que se empleará (tanto didáctico como evaluativo), asociado preferentemente a: diagnóstico de metacognición, material de difusión para los alumnos, portafolios de tutoría, formas de registro de consulta e información del docente, pautas evaluativas, documento de compromiso pedagógico –con deberes y derechos- para la tutoría, set de actividades básicas para propiciar la conversación tutor-tutorando.

4) Distribuir a los tutores con sus tutorandos y fijar horarios.

5) Proyectar un par de jornadas de perfeccionamiento para los tutores durante el semestre (con el  objeto de reforzar y adquirir herramientas teóricas y prácticas para desarrollar con mayor efectividad esta tarea).

6) Calendarizar una jornada evaluativa por semestre, en la idea de que el mejor aprendizaje profesional ocurre dentro de las actividades cotidianas que los docentes llevan a cabo en sus lugares de trabajo, aprendiendo con sus propios colegas y trabajando con ellos.


Un aspecto no menor de estos esfuerzos formativos se refiere a contar con un sistema de evaluación que dé cuenta de los principales logros alcanzados y de su funcionamiento pedagógico-administrativo. Aquí se propone lo siguiente: Encuesta de opinión/satisfacción para estudiantes y docentes-tutores al finalizar cada periodo lectivo; Fichas de tareas realizadas y de avance de cada estudiante (registro realizado por el docente-tutor); Portafolio de Tutoría realizado por cada alumno; Comparación pre-pos test de avance metacognitivo de los estudiantes; Informes de otros profesionales a partir de reuniones evaluativas sostenidas con los docentes-tutores.


IV. Algunos aspectos a cautelar de los sistemas tutoriales...

De acuerdo a las experiencias conocidas, existe un cierto acuerdo en los tópicos donde suelen fallar los intentos formativos a través de tutorías. En lo que sigue se plantean algunas cuestiones que han de resolverse adecuada y reflexivamente en la tarea de instalar exitosamente un programa de tutoría estudiantil. Se trata de enunciados muy simples y directos:


a) Es recomendable empezar esta actividad conjuntamente con las otras tareas del estudiante, en la primera semana de clases. Un retraso en esta materia puede significar nula disponibilidad de parte del estudiante una vez iniciado el período lectivo ordinario. 

b) Conviene designar un coordinador de las tareas de tutoría estudiantil, en lo posible con adecuada formación pedagógica y psicopedagógica. 

c) Es importante realizar un par de reuniones informativas y de preparación con los educadores-tutores. Esto le asigna un importantísimo carácter de participación y protagonismo al diseño más específico del programa tutorial. 

d) Resulta relevante estructurar un horario estelar para estas actividades, si el horario es periférico o incómodo, el éxito no está asegurado. 

e) Es necesario formalizar el contrato o compromiso que los alumnos y docentes darán a esta actividad (firma simbólica de un convenio de consentimiento, por ejemplo).

f) Estudiar la idea de introducir normativas para las actividades tutoriales que garanticen algún tipo de formalidad, obligatoriedad o de sanciones mínimas por incumplimiento  de parte de los estudiantes (algún mecanismo de control social formal).

g) Informar a la comunidad profusamente de esta actividad, de sus objetivos y relevancia (panel, folletos, trípticos, etc.).

h) Planificar e implementar actividades de perfeccionamiento para los docentes-tutores.

i) Contar con el apoyo formal y explícito de otras autoridades de la institución.

j) Diseñar un sistema de registro de actividades y avances de cada estudiante, a la manera de un portafolio.


Con todo, existe también una cierta convicción central en este esfuerzo: resulta sumamente difícil medir el éxito de un programa de este tipo por la lógica del costo-beneficio, más bien entra en juego la convicción formativa de que un cambio de este tenor es sumamente lento y entramado. Por ello, el tiempo debe estar a favor de los innovadores garantizando suficientes espacios de diálogo reflexivo y propositivo, es decir, lo propio del mundo pedagógico.
  

Referencias…

1.      Bazán, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Homosapiens, Rosario.

2.      Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el Profesorado que Sueña y Resiste. Santiago, Ediciones Alteridad.

3.      Beltrán, J. y otros (1993). Intervención Psicopedagógica. Ediciones Pirámide, Madrid.

4.      Burón, J. (1993). Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición. Ediciones Mensajero, Bilbao.

5.      Coll, C. (1991). Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Paidós, Buenos Aires.

6.      Danielson, Ch. y Abrutyn, L. (1997).  Una Introducción al Uso de Portafolios en el Aula. FCE, México.

7.      Escamilla de los Santos, J.G. (1998). Selección y Uso de Tecnología Educativa. Trillas, México.

8.      Labarrere, A. (1996). Pensamiento. Análisis y Autorregulación de la Actividad Cognoscitiva de los Alumnos. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

9.      Mayor, J. y otros. (1995). Estrategias Metacognitivas. Aprender a Aprender y Aprender a Pensar. Editorial Síntesis, Madrid.

10.  Monereo, C. (Coord.) (1997). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Formación del Profesorado y Aplicación en el Aula. Editorial Graó, Barcelona.

11.  Monereo, C. y Solé, I. (Comp.) (1996). El Asesoramiento Psicopedagógico: Una Perspectiva Profesional y Constructivista. Alianza Editorial, Madrid.

12.  Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1984). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca, Barcelona.

13.  Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Evaluación Psicopedagógica y Orientación Educativa. Ed. Estel, Barcelona.

14.  Torre, J.C. (1992). Aprender a Pensar y Pensar para Aprender. Estrategias de Aprendizaje. Narcea Ediciones, Madrid.

15.  Vidal, J.G. y Manjón, D.G. (1998). Evaluación e Informe Psicopedagógico. Una Perspectiva Curricular. Editorial EOS, Madrid.


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