Políticas públicas, prácticas educativas y epistemología de la evaluación

María Francisca Rigollet

Psicopedagoga. Estudios de Magíster en Potenciación de Aprendizajes.

Docente de la UNAB.

Palabras preliminares

En estas líneas pretendo generar una aproximación teórica que permita un primer esbozo de crítica hacia los procedimientos de evaluación de carácter comparativo, estandarizados y reduccionistas en el ámbito educacional. En el desarrollo del texto parto de la premisa de que la evaluación es un proceso consustancial al ser humano, no como la conciben algunos profesionales y expertos que comúnmente la utilizan como sinónimo de medir para constatar o corroborar aquello que se desea saber. Esta concepción de evaluación y (des) legitimación del otro se evidencia hace años y la podemos constatar en la conocida frase latina res non verba, que alude a que se puede evaluar sólo a través de los hechos, no las palabras, por tanto se suprime toda intención, emoción, subjetividad e intersubjetividad en la validación de un acontecimiento, hecho, fenómeno o situación. Esta segunda concepción es la que urge develar y reducir, pues, se instrumentaliza un proceso dentro de sospechosas intenciones de control y sometimiento.

Lo que entendemos por evaluación está permeado por la cultura

Somos en nuestra cultura occidental herederos de una filosofía dogmática, empirista, racionalista y fragmentaria, que nos hace transmutar todo lo que sentimos, percibimos, intuimos o soñamos, a una cosa a ser medida, cuantificada, mensurada. No importa el valor del ser humano, sino lo que tiene, lo que posee, para poner en la balanza de la categorización. Así, un proceso necesario en la viabilidad y desarrollo humano como lo es la evaluación se ha ido reduciendo a una medida, un dato, un número para discriminar y luego categorizar en el binomio mejor/peor del ser humano. Luego, con la masificación de la educación institucional, esta tarea se ha ido perfeccionando por el mismo sistema para medir rendimientos hasta llegar a clasificar a estudiantes en primera y segunda categoría.

En nuestra sociedad se tiende a permanecer y privilegiar lo cuantitativo y observable. Esto lo podemos constatar en la definición que plantea la Real Academia de la Lengua Española en su 22ª edición (2001), para referirse al concepto de evaluar. Dice:

1.       Señalar el valor de algo.

2.       Estimar, apreciar, calcular el valor de algo (Evaluó los daños de la inundación en varios millones).

3.       Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

En estas significaciones podemos observar que evaluar tiene y mantiene una connotación de carácter eminentemente cuantitativo; sobreponiéndose el positivismo ante el constructivismo, cuya finalidad moderna es predecir y cuantificar los sucesos naturales y humanos, entre otros. Evaluar para muchos es sencillamente medir, un reduccionismo en todas sus líneas, como si fuese la única forma de validar lo que se sabe, sin importar el cómo ni el por qué sino que solamente interesa el cuánto.

Sabemos que, desde un punto de vista epistemológico alternativo o contra-hegemónico, el ser humano no es pleno ni valorado auténticamente cuando sólo se le observa ni cuando sólo se le mide; que la objetividad no existe sino como una construcción social y que, por lo tanto, es modificable, flexible, plástica, situada. En esta dimensión comprensiva, la evaluación también sería una construcción social y, en consecuencia, también intersubjetiva, cultural, contextodependiente. Así, como lo señala Miguel Ángel Santos Guerra (1993), la evaluación es un constructo democrático en el cual el evaluador no abusa del poder que tiene sobre los otros, pues no lo tiene, ya que es un proceso de co-construcción donde prima el diálogo en la mutua negociación y comprensión, es decir, la evaluación debería estar al servicio de los evaluados.

El aprendizaje y la evaluación: indisociables procesos educativos.

Nuestras prácticas, entiéndanse éstas como acciones que realizamos cotidianamente,  son sucesos inherentes/coherentes con nuestras construcciones y comprensiones sobre la vida, sobre nuestra sociedad o nuestro mundo.

Estas prácticas reflejan inevitablemente nuestra epistemología, que se levanta sobre determinadas plataformas paradigmáticas. Si yo formo a un niño diciéndole qué es lo que tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuándo lo tiene que hacer, por qué lo tiene que hacer y para qué lo tiene que hacer, estoy demostrando que ese niño no puede reflexionar sobre sus propios qué, cómo, cuándo, por qué y para qué. Se puede interpretar, entonces, que existe una explicación dominante de la persona como ser pasivo que no puede ni merece construir sus propias interpretaciones y/o juicios sobre el mundo; siendo verdadero también que -más allá de la importancia atribuida al niño o la niña - se concibe al ser humano desde teorías conductistas-objetivistas, que la política escolar debe ser autoritaria, que la vida familiar debe ser reguladora o que la escuela debe ser reproductora de aquellos valores centrales de la modernidad y el capitalismo. Es decir, nuestras acciones nos delatan y en ellas subyacen nuestras concepciones y un sinnúmero de conceptos y creencias relacionadas.  

Como sabemos, el campo de la pedagogía tiene ciencias auxiliares que le colaboran con ciertos aportes para una comprensión más allá de su singularidad y de sus intereses. Entre ellas, sociología, antropología, biología, economía, etc. De estas ciencias de la educación, la psicología ha hecho muchos aportes, a tal punto que se ha tendido a psicologizar la pedagogía y la concepción de aprendizaje ha sido comprendida fuertemente por el paradigma dominante de la psicología en un contexto sociocultural determinado, dejando en segundo plano otras ciencias auxiliares que pueden aportar a la compleja comprensión del ser humano y la educación, encerrando y ensimismando así a la pedagogía en un paradigma psicologista. Hasta ahora la pedagogía –en su pretensión de hacerse cargo de la educación- no ha podido “asumir que junto a una relativamente fértil contribución de la psicología es necesaria una potente y complementaria mirada de la sociología y de la antropología que den cuenta de la naturaleza pluridimensional del hecho pedagógico” (Bazán, 2008). De esta forma, sigue pendiente aceptar socialmente que la base de las proposiciones explicativas del aprendizaje y la educación se fundamenta en los diversos estudios de estas ciencias y, por tanto, no se puede desprender de todas y de ninguna de ellas.

Recordemos que, en un inicio, la psicología adoptó los ideales de la ciencia objetiva expresados a través del conductismo: “Las teorías estímulo-respuesta del aprendizaje soñaban con crear una psicología que desechara todo lo que oliera a “mental”. Estas teorías, impecables pero periféricas, no podían perdurar” (Gardner, 1987), pues, anulaban al ser humano y su capacidad mental de construir, aportar, crear e interpretar. Por tanto, el aprendizaje al ser influenciado/hegemonizado por el paradigma dominante de la psicología, era concebido como la simple absorción de conocimientos y, por consecuencia, la evaluación representaba la simple mesura o constatación de la apropiación del contenido por parte del estudiante.

  

La comprensión del aprendizaje como absorción de conocimientos no fue la única forma de explicar la cognición. Para Vygotsky, el papel de la psicología no puede ser concebido como el estudio de conductas observables. El comportamiento humano parece ser bastante más complejo de lo que explican las teorías fisiológicas. El ser humano, se ha señalado, no puede comprenderse de manera aislada de su cultura, su contexto y sus experiencias. En el ser humano el aprendizaje se co-construye, se construye con otros y, a la vez, formamos parte del aprendizaje de terceros en una acción de permanente recursividad e intersubjetividad.

Sin embargo, esta nueva concepción del aprendizaje como construcción social –que, a la vez, es propia y única para cada ser humano- ya existía en Pestalozzi, quien argumentaba con firmeza que toda enseñanza del hombre no es sino el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, que ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas (Pestalozzi, 1801). En esto se reconoce al aprendiz como sujeto en el mundo, dueño de su historia y protagonista de un futuro. Se respeta al otro y se legitima su derecho de desarrollar aquella tendencia natural que le es propia, estando claro que no se debe/puede moldear al gusto de un tercero. Por tanto, en esta comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje se representa la co-construcción del conocimiento a la que se hace referencia; representa al ser humano desde sus experiencias y en relación con el otro. Desde este punto de vista, la enseñanza no es la reproducción y transmisión de conocimientos y, por tanto, la evaluación no debe entenderse bajo un paradigma positivista sino más bien desde uno de orden comprensivita, debiendo argumentarse y valorarse a partir de la subjetividad de las personas, desde el contexto, desde la cualidad del ser.

Como se ha expuesto anteriormente, el aprendizaje es consecuencia de la historia de un ser humano, de su pasado social, de lo emocional, ético, genético, cultural; de modo tan multidimensional que no se puede plasmar por escrito. De esta manera, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 1996, p.74). Quien enseña críticamente tiene una intención y una epistemología definida; promueve en el otro la posibilidad de crear su propio conocimiento ya que es así como se fundamenta el aprendizaje, por lo tanto, cuando se evalúa se respetan las diferencias cualitativas entre la evaluación de uno y otro individuo; éstas no se descontextualizan del sujeto, sino que son inherentes a él.

Como plantea Santos Guerra (2003, p. 69): “La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal”. Por ende, la evaluación no es en vano ni banal, la evaluación debe reflejar el más profundo pensamiento y la mejor epistemología pedagógica. La evaluación educativa refleja las concepciones que se tienen sobre el ser humano, la sociedad, las organizaciones políticas y la comprensión de sí mismo como sujeto sujeto-en-el-mundo y no del sujeto-objeto-en-el-mundo.

Rol de las políticas públicas en la praxis evaluativa

Si bien la evaluación es un proceso que se lleva a cabo en diversos contextos, comúnmente es asociado al aula, pues, durante el proceso de co-construcción del aprendizaje los alumnos son sometidos a evaluaciones periódicas y de manera sistemática en todas sus asignaturas. Por lo tanto, es el campo en que mayormente se expone a individuos a evaluaciones formales, en la cual subyace la idea de querer tener un control absoluto sobre la cantidad de aprendizajes acumulados. Se habla de cantidad porque las políticas educativas implementadas en nuestro país promueven instancias de aprendizaje estáticas y cuantificadoras, siendo un referente de esto el sistema de medición SIMCE, utilizado en nuestro país hace ya varios años. Esta evaluación no se puede descontextualizar del proceso educativo y evaluativo que se concreta en las aulas, pues, ambos están orientados a satisfacer las necesidades, modalidades e indicadores preestablecidos por dicho sistema.

Sabemos que, en este contexto, “La misión del Ministerio de Educación es asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación sectorial” (MINEDUC 2013). De esta manera, el Ministerio ha creado un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Escolar que -como dice su nombre- tiene por objetivo asegurar calidad educativa en igualdad de condiciones para todos los niños y niñas en edad escolar. A partir de lo anterior, surge la Agencia de Calidad de la Educación que cumple un rol fundamental en este proceso puesto que su labor es de evaluar y orientar los logros del sistema educativo para que éste propenda al mejoramiento y, así, se acceda a la calidad educativa. Entonces, “Su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden” (Agencia de la Calidad de la Educación, Gobierno de Chile, 2013).

La metodología que utiliza este sistema se basa en cuatro focos centrales. El primero, evaluar los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos en todas las escuelas y colegios de Chile. Para realizar esta medición utiliza las pruebas estandarizadas SIMCE; es decir, instrumentaliza el aprendizaje utilizando criterios de evaluación estáticos y descontextualizados de los aprendizajes construidos en el aula, por tanto, homogeniza el aprendizaje. Segundo, ordena los establecimientos de acuerdo a criterios de logro de los aprendizajes y nivel de vulnerabilidad de sus alumnos, es decir, los segrega de acuerdo a niveles de desempeño establecidos por la evaluación, lo que limita la existencia y legitimidad del individuo a simples estándares de aprendizaje. Tercero, evalúa y orienta a las instituciones educativas junto a sus directores y sostenedores, a través de sus Planes de Mejora Educativa, los cuales tienen como una de las principales metas mejorar los estándares de aprendizaje evaluados en el SIMCE; es decir, entra en un círculo vicioso de enseñanza y evaluación descontextualizada que reduce o significa el aprendizaje escolar a indicadores de logro de áreas instrumentales y/o asignaturas. Estos indicadores de logro se basan en el currículum vigente y se denominan “Estándares de Aprendizaje”, los que describen lo que los estudiantes deben saber en estas evaluaciones.

Recientemente, el SIMCE ha ampliado su cobertura para poder monitorear y “ofrecer mayor calidad educativa”. El año 2012, se incorporó la evaluación en 2º básico y el año 2013 se comenzó a evaluar 6º año, evaluando, así, a alumnos de 2º, 4º, 6º, 8º básico y II año de enseñanza media sistemáticamente cada año. Por lo tanto, el buen puntaje que los alumnos obtengan en estas pruebas será muy relevante, puesto que para esta entidad -MINEDUC- ello indica que los alumnos han comprendido significativamente los objetivos planeados por el currículo del Ministerio de Educación, dando cuenta así del nivel de calidad educativa que puede ofrecer cada establecimiento a nuestros niños, niñas y jóvenes de Chile.

Lamentablemente, tenemos que cuestionar esta postura educativa oficial, dado que este sistema de medición evaluativa no se puede descontextualizar de los procesos evaluativos llevados a cabo en nuestro país, puesto que -como se mencionó anteriormente- el sistema educativo se adhiere a esta metodología de evaluación con el fin de obtener una categoría de desempeño bien valorada, pues, la calidad educativa y el prestigio como institución se mide de acuerdo a esos puntajes obtenidos.

Por otra parte, a nivel nacional y gubernamental se avala un modelo de educación y de evaluación centrado en el producto, por lo tanto, subyace la idea de que estas entidades -que suponen ser confiables- son expertas, o dicho de otro modo, son modelos a seguir. Es decir, se fundamenta en la evaluación como un producto estático donde los procesos de enseñanza y aprendizaje co-construidos en el aula son irrelevantes, pues, no se interroga por metodologías empleadas, por el vínculo afectivo, por el contexto social y cultural ni por el potencial del alumno. En otras palabras, la política pública suele dejar de lado muchas dimensiones aportadas por una pedagogía crítica, comprensivista y transformadora.

Al contrario, el tipo de evaluaciones promocionadas por el sistema educativo son configuradas a partir de un concepto centrado en el control minucioso de la mente y el aprendizaje de los individuos. No se considera la multidimensionalidad del ser humano, en los hechos lo limita, lo fragmenta y lo reduce puesto que la evaluación sólo se centra en ciertos criterios o indicadores de habilidades cognitivas. Entonces, ¿qué sucede con las desviaciones que no se preestablecen en las rubricas de evaluación?, ¿qué pasa con la totalidad indivisible de cada sujeto?, ¿qué otras áreas de importancia en el desarrollo humano, no son consideradas o se dejan de ver?

Breve corolario…

Parece claro y razonable –al mirar de lejos la política y la práctica educativa- la necesidad de distanciarse de referentes de aprendizaje que priorizan la exteriorización de un saber que ha sido estático en el tiempo o la acumulación de conocimientos que le ofrece un tercero y que el alumno ha interiorizado a través de la memorización.

La evaluación debe ser abordada como un proceso que, en cuanto tal, debe dar cuenta de cómo se ha construido el aprendizaje y el potencial de éste, en vez de dar cuenta de la cantidad de aprendizaje que se monitorea desde afuera por un ser externo (y a veces extraño), así, “la evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos” (Santos, 1993, p.23).

Gran desafío nos plantea la evaluación cuando se le concibe desde una epistemología reduccionista y fragmentaria y se le sobrevalora desde una racionalidad instrumental y tecnocrática. El ser humano es mucho más humano, más pleno, más emancipado, cuando se le concibe desde una mirada coexistencial, sistémica y holística. Tal vez el mayor desafío sea pensar y operar en y desde una evaluación verdaderamente auténtica, significativa y personalizada; es decir, dejar de reproducir evaluaciones psicométricas para desplazar el centro de la atención a la tarea de generar dispositivos y procedimientos consecuentes con una evaluación auténticamente edumétrica, esto es, de tono constructivista y crítico.

Referencias

1.    Academia Española 22ª edición, (2001). On line. Disponible  en: http://lema.rae.es/drae/?val=evaluación

2.    Bazán, D. (2008). El oficio del pedagogo. Rosario: Homosapiens.

3.    Freire. P (1996).  Pedagogía del oprimido. México: Editorial siglo XXI.

4.    Gardner, H. (1985). The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books.  Edición en español, (1987).  La Nueva Ciencia de la Mente.  Barcelona: Ed. Paidós.

5.    Santos, M.A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Investigación en la Escuela, N° 20, Universidad de Málaga.

6.    Santos, M.A. (2003). “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional eres”. Revista Enfoques Educacionales, (1): 6091 - 8105, 2003.

7.    Pestalozzi, J. (1889). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.  Veracruz: Coatepec.