La construcción del curriculum en tiempos de desencanto y de consenso neoliberal

Silvia Morelli

Profesora e Investigadora de la Universidad Nacional de Rosario.

Este artículo ha sido preparado en el marco del Proyecto de Investigación: “El curriculum universitario y las nuevas demandas sociales”, de la Facultad de Humanidades y Letras de la Universidad Nacional de Rosario (2012-2015), en el que la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial de la UAHC ha sido invitada a participar como institución co-investigadora.

I. Introducción.

Cuando nos referimos al consenso neoliberal estamos haciendo historia del curriculum, la historia reciente, la de las últimas décadas. En la construcción actual del campo del curriculum es necesario pensarlo desde abordajes alternativos, sobretodo porque las teorías y paradigmas acuñados en la época moderna van quedando escasos y desenfocados para atender a las problemáticas de este nuevo milenio, que llegó con  un torbellino de incertidumbres, con nuevas prácticas, pensamientos dislocados y una profunda crisis, o, parafraseando a Alicia de Alba, una Crisis Estructural Generalizada (CEG), que entra en tensión con el mundo globalizado.

Es, entonces, cuando superamos los cercos de la modernidad y vamos hacia otros terrenos teóricos lo suficientemente potentes como para pensar el campo del curriculum en escenarios inéditos, erosionados, inciertos, con crisis de valor.

Defino aquí al consenso neoliberal como un fuelle histórico, un tiempo intermedio que marca crisis y agotamiento, al mismo tiempo de exacerbación de políticas curriculares, que transformó al curriculum en el terreno de resolución de los problemas educativos, parafraseando a Díaz Barriga (1992), como epistemología invasora,  y ocupó un lugar de privilegio entre los objetos educativos atribuyéndosele toda la confianza para resolver crisis y conflictos.

La propuesta que traigo en este texto implica salir de las nociones modernas y pensar el curriculum desde posturas que aún hoy gozan de cierta marginalidad porque no están lo suficientemente socializadas y que generan la resistencia típica al salir de la modernidad. Además, porque son teorías que se ubican en los bordes epistemológicos y filosóficos de perspectivas validadas durante estos siglos acerca del conocimiento, la relación educación-sociedad, lo político.    

II. Desentrañando la noción de consenso.

El consenso ha sido una categoría recurrente durante la modernidad. Bien porque se la oponía a conflicto (Sander, 1990) o porque se la consideraba un estado de plenitud social. Cuando ubico al consenso neoliberal me interesa enmarcarlo en el empoderamiento que esta categoría trae en términos de políticas educativas. Visto de esta manera, la idea de consenso tiende  a acallar voces, a homogeneizar posturas, a establecer acuerdos pseudo-democráticos direccionados hacia los consejos e imperativos que los  organismos multilaterales de crédito imparten a sus países prestatarios, reconocidos como menos desarrollados.

Me gustaría comenzar a despejar nociones de consenso que han adquirido relevancia durante el siglo XX. Para ello veremos a cuatro autores: Beno Sander, Jürgen Habermas, Jean Francois Lyotard y Ernesto Laclau.

En un contexto próximo, Sander (1989) plantea, apoyado en la sociología, la pedagogía del consenso y su antítesis denominada: la pedagogía del conflicto[1]. El consenso, analizado a través de la pedagogía del consenso, está vinculado con los ideales de educación occidental, fundamentada en principios liberales de la tradición del consenso en las ciencias sociales desde la óptica empírico-analítica. Por este registro el autor menciona al positivismo empírico de Comte; el positivismo lógico de Schlick y el organicismo evolucionista de Spencer. Además, se consolida en el funcionalismo sociológico en educación (mencionando a Pareto, Merton, Parsons) y en la teoría de sistemas aplicada a educación. (Pp.97). Así: “Debido a su inspiración positivista, la pedagogía del consenso concibe al sistema educativo como una organización que se caracteriza por la adaptación orgánica y la solidaridad, y que se ocupa de la integración del orden con el progreso social. Los estudiosos positivistas consideran el sistema educativo a la luz del modelo orgánico de las ciencias naturales e interpretan los fenómenos educativos apoyándose en la evidencia empírica y la experimentación cuantificable” (Op.cit).

Cuando le atribuyo a la reforma de la década de 1990 la característica de consenso neoliberal es precisamente porque la encuentro fundamentada en los principios de lo que Sander denomina pedagogía del consenso. Ella instala la necesidad de entender el sistema educativo a la luz del modelo de las ciencias naturales, donde la comprobación y la experimentación ocupan la metodología privilegiada. Por eso la experiencia se valida a través de los buenos ejemplos como casos testigo de países que implementaron reformas con éxito de acuerdo a los criterios de los organismos multilaterales de crédito. Es así como la evaluación cobra el lugar central en las reformas como prácticas legitimadoras de resultados cuantificables. La manera en la que se entiende el consenso es a través del orden, la armonía, el equilibrio y el progreso. El sistema educativo y el curriculum son entendidos como parte de la maquinaria social y hay una relación directa, de refracción de la sociedad en el curriculum. La refracción como un modo y solo uno de establecer relación entre el curriculum  y la sociedad, donde éste contribuye al equilibrio social. Otro modo posible de relación es plantear el nexo curriculum-sociedad en la que se destaca la tensión entre la globalización y la crisis estructural generalizada (de Alba, 2007).  En el modelo del consenso neoliberal la estabilidad y el control son conservados para la validación de las metodologías seleccionadas en la construcción del curriculum. Ocurre, entonces, que: “La formulación de objetivos es crucial, ya que los objetivos determinan considerablemente la distribución de los recursos. Por esta razón, en el proceso de formulación de objetivos, los educadores de tendencia funcionalista se ocupan particularmente de la extensa gama de expectativas externas, juntamente con las presiones e intereses de grupos en el interior del sistema, como los docentes y los alumnos.” (Sander: pp. 102).

Habermas, que, a su vez, es muy crítico del funcionalismo y la teoría de sistema, también ofrece una noción de consenso relacionada con la política emancipadora. Como Sander, Habermas (1986) es un crítico de la razón instrumental pero ubica el consenso como una instancia superadora, alejándolo del interés técnico y las ciencias empírico analíticas (1974). Es, entonces, que se refiere a la Teoría consensual de la verdad, en la que plantea un criterio de verdad diferente al que plantea la razón instrumental, orientada hacia lo práctico-moral. Habermas le da existencia al consenso a través de la racionalidad de la acción comunicativa. Para este autor, la verdad es subjetiva ya que se puede cuestionar las pretensiones de verdad y sus afirmaciones. La verdad de un enunciado se fundamenta en el consenso racional que, a partir de la argumentación, puedan alcanzar los sujetos. Para ello, la razón argumentativa sirve de sustento a los procesos discursivos a través de los cuales se alcanzan los consensos, que se orientan al logro de objetivos comunes. La situación ideal de habla es el acto donde los participantes de una conversación/argumentación tienen las mismas oportunidades para expresarse. Esta situación ideal de habla es un ideal contrafáctico que sirve, más que para concretarse, para evaluar lo racional que alcance a ser una comunicación. Sólo a través del consenso fácticamente alcanzado se logra el consenso racional que determinará si permite una situación ideal de habla. Las consideraciones de Habermas, aunque escapan de la racionalidad instrumental que fundamenta el consenso neoliberal, no resultan suficientes para justificar otra idea de consenso. Tanto por el lado de lo instrumental como por el de lo práctico moral el consenso es una categoría de análisis que muestra su relación con la racionalidad y su imposibilidad de fundamentación, ya que sigue denotando necesidad de equilibrio y armonía ya sea por el lado de la coacción sistémica, ya sea por la concreción fáctica de una situación de habla con igualdad de oportunidades para los hablantes.

Lyotard (1979) y Laclau (1990), por su parte, contribuyen a pensar en la imposibilidad, inconcreción del consenso, como horizonte de discurso. El consenso es una ilusión conceptual, es la ilusión de un acuerdo por vías pseudodemocráticas. Pretender consenso es ir hacia un acuerdo de escasas tensiones y negociaciones. Denomino consenso neoliberal a la reforma en la educación superior que comienza en los 80 pero que se afianza con toda la fuerza en los 90, precisamente porque lo que se logra es un acuerdo de poca negociación cuya trama está elaborada por el poder y la hegemonía. Características que no son consideradas explícitamente para justificar el consenso. El consenso neoliberal opera como un acto político que acontece al curriculum, aunque no está de más recordar, que la política está constituida por el conflicto.

En La condición posmoderna, Lyotard (1984) manifiesta que la modernidad fomenta la homogeneidad, la universalización y no establece diferencias, violentando la heterogeneidad. Va sobre la noción de consenso de Habermas porque descree que la coincidencia de opiniones va hacia la autorregulación del sistema y descansa sobre la idea de emancipación y de legitimidad de saber por vía de la argumentación. Por el contrario, el pluralismo, la singularidad, el sujeto descentrado, estarán fundamentados en los principios de la posmodernidad. El saber avanza por las jugadas revolucionarias, “el consenso se ha convertido en un valor anticuado y sospechoso” (1984:118). El saber (posmoderno) da lugar a nuevas ideas. Lyotard propone el disenso, como reconocimiento de la diferencia en el camino hacia la justicia. La legitimación de las sociedades posmodernas se da a través del poder y no de la argumentación.

Mientras, para Laclau la noción de consenso -definida como un imposible- está ligada a la democracia. Una fuerte tesis sostiene que el consenso absoluto es una utopía reaccionaria. Para este autor, la sociedad democrática peligra cuando se piensa desde un ideal de armonía en las relaciones sociales. Al igual que Lyotard, sostiene que las relaciones de poder son constitutivas para pensar el pluralismo. La democracia corre peligro cuando hay posibilidad de alcanzar consensos, consensos absolutos, sin grietas, ni luchas que los constituyan. La eliminación de las diferencias no es sinónimo de madurez política sino de vacío de relaciones de poder. El consenso es lo más parecido que puede haber a un significante vacío, porque son significantes sin enunciado, sin significado. Los juegos de lenguaje de Wittgenstein no caben para la idea de consenso. Los juegos de lenguaje admiten pluralidad de significados, contextualización, debate, particularidad. El consenso solo admite una idea de universalización que, pese a su imposibilidad, tiene lugar en el totalitarismo, en la ausencia de lucha, en la eliminación de la diferencia. Por ello, tal vez, hablar del consenso neoliberal no sea más que una redundancia que combinó la ausencia de debate, la opresión sin resistencia de los organismos de crédito, la imposición de una noción de progreso y la eliminación de la diferencia como condiciones indispensables para sus prestatarios.

III. Herencias del siglo XX.

En los escenarios de fin del siglo XX, las políticas neoliberales instalaron un considerable consenso en los contextos educativos. El arco histórico que va desde 1989 hasta 2001 fue un fuelle de neutralidad y exacerbación de los tecnicismos en el curriculum que transformó los problemas educativos en asuntos curriculares. Este acontecimiento entra en sintonía con el agotamiento de los modelos curriculares desarrollados a lo largo del siglo XX, desde que Bobbit comenzara a dar respuestas sobre qué es el curriculum y tras él millares de profesores y académicos comenzaran a elaborar sus propias nociones de curriculum, algunos bajo la demanda de los estados con orientación política, otros por las preocupaciones de mejora de las prácticas educativas. Esos profesores y académicos, con sus versiones particulares del discurso curricular, no hicieron más que confirmar la configuración conceptual ambigua en torno al curriculum. Autores como Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983), Grundy (1991) intentan organizar el caos semántico buscando categorizaciones oportunas. De allí que los primeros clasifican las conceptualizaciones de curriculum como estructura organizada de conocimientos, sistema tecnológico de producción, plan de instrucción, experiencias de aprendizaje, solución de problemas (pp.: 190-195). La segunda postura busca clasificarlo de acuerdo a  tres modelos curriculares: curriculum como producto, como práctica, como praxis. Es Grundy quien trasciende los límites educativos y busca en la filosofía de Habermas fundamentos para el campo del curriculum. Para ello, acude a la Teoría de los Intereses constitutivos del Conocimiento en la que el autor concibe el mundo cognitivo desde tres racionalidades: el interés técnico, el interés práctico y el interés emancipador. Estas racionalidades le permiten a Grundy presentar los tipos de curriculum manifiestos, tanto en las prácticas como en las teorías. Esta autora no hace más que completar el trabajo iniciado por Carr y Kemmis (1988) quienes realizan, antes que aquella, un estudio teórico de la educación y el curriculum desembocando en la Teoría Social Crítica de la Escuela de Frankfurt como el enfoque  que guía con sentido emancipador las prácticas.

Pero este oasis teórico tiene su agotamiento sobre finales del siglo XX. La ruptura filosófica ocurrida por la pérdida de legitimidad de la racionalidad y el conocimiento como sinónimo de cientificidad traen desvanecimiento al campo del curriculum. La meseta conceptual en la que entran las nociones de curriculum y la ausencia de horizontes utópicos para sus proyectos (de Alba, 1993), junto con la pérdida de confianza en la emancipación como alternativa teórica al tecnicismo y las ciencias empírico analíticas, instalan la necesidad de volver a pensar el campo del curriculum bajo imperativos categóricos que den cuenta de los nuevos escenarios sociales y culturales.

La tarea consiste en pensar en clave filosófica y de ruptura los acontecimientos del campo del curriculum en torno a la teoría curricular. Por ello, la mención al arco histórico 1989-2001, al menos en Argentina, ocupa un espacio intermedio simbólico entre el discurso fundado en la Teoría Social Crítica de la Escuela de Frankfurt como paradigma predominante en el curriculum del siglo XX y las posiciones posmodernas que dan cuenta de lecturas en las que la transculturación, lo particular, la diversidad de saberes, sean el sustento para establecer una nueva relación entre el curriculum y la sociedad. El desafío y compromiso consiste en volver a pensar nociones de curriculum  que superen la simpleza tecnicista y reflejen las actuales demandas sociales.  

Parto identificando al curriculum como una construcción cultural que no escapa a la lógica de la esfera pública y de las relaciones de poder. Al mismo tiempo, se concibe en la articulación entre el diseño y las prácticas, aunque el primero ya se inscribe en un nivel de práctica. Es, entonces, que, como práctica social, cultural y política, se plantea en términos de proceso, devenir e inestabilidad.

El curriculum lleva el reconocimiento de discursos directamente relacionados con las políticas que los orientan y que marcan una tensión entre la hegemonía y la contra-hegemonía ya que puede ocurrir que esos discursos remitan a prácticas dominantes, hegemónicas, conservadoras del orden instituido o que se refieran a prácticas no legitimadas, alternativas a la hegemonía o de resistencia.

IV. Tensiones filosóficas de la modernidad-posmodernidad.

Para Jean Francois Lyotard lo posmoderno comienza a armarse con lo moderno. Con la crítica, la crisis, el agotamiento, las tradiciones, los significantes de la modernidad, con los significados de las construcciones modernas: el estado, la familia, las leyes, la sociedad, la escuela, el curriculum son significantes modernos. Ahora bien, todo lo que es legado merece ser puesto bajo sospecha, en el marco de la crisis estructural generalizada, que venimos tratando como uno de los territorios fundamentales para posicionarse frente a la tensión modernidad-posmodernidad.

Sostenemos que no puede empezar a pensarse lo posmoderno sin el legado moderno, implica la paradoja de comprender el futuro (post) y de lo anterior (modo) (Lyotard, 2003). La irrupción del significante posmodernidad atrae resistencias, turbulencias, nuevas lecturas y redefiniciones. Es por ello que para su análisis necesitamos reconocer al curriculum como una construcción moderna, aunque con diversas tesis acerca del origen del término[2].

Pese a que es un significante nacido en la modernidad, hoy se encuentra involucrado en la tensión filosófica modernidad-posmodernidad.

V. Aportes filosóficos al debate curricular: la teoría crítica y la racionalidad.

Las primeras marcas las trae Max Horkheimer en distintos ensayos escritos entre los años 1932 y 1941. Período considerado de máxima coherencia y precisión en la producción de este autor respecto a la elaboración de la Teoría Crítica, que es considerada como una reacción al estilo de vida impuesto por la burguesía y al positivismo en el campo científico desde los comienzos del SXX. Al igual que el proyecto moderno, tiene la particularidad de haber quedado inconclusa, aunque Habermas destina buena parte de su estudio a esta tarea en obras como Conocimiento e Interés (1974) y Teoría de la Acción Comunicativa (1986). En lo que respecta al pensamiento de Adorno destacamos la conocida disputa sobre el positivismo, discusión que mantiene con Popper a partir de 1961.

Horkheimer y Adorno trabajan en tiempos difíciles. Realizan estos análisis en un  momento en  el que en Europa eran tan frecuentes las posiciones nacionalistas como las socialistas, debido al triunfo de la revolución bolchevique y al terror ocasionado por el  ascenso al poder del régimen nazi en Alemania. En el terreno científico, no podemos desconocer el desarrollo de la filosofía positivista, devenido en Consenso Ortodoxo acerca de las teorías científicas y el protagonismo de Comte y Carnap, en el llamado Círculo de Viena, y Popper dentro de esta epistemología. Sobre los años 60 Habermas  inicia  una incesante y articulada producción, no se referirá ni a utopías perdidas ni a proyectos supletorios, sino que su obra se caracteriza por recuperar el proyecto moderno volviendo sobre el mundo de la vida, que tan sumido quedó dado el desarrollo de las esferas administrativas y económicas.

La Teoría Crítica del siglo XX posee un hilo conductor que recorre una construcción que abarca desde 1932 -con el primer ensayo de Horkheimer- hasta 1981 cuando Habermas presenta la Teoría de la Acción Comunicativa. A pesar de las diferencias metodológicas  y de la utilización de distintas categorías de análisis, ese trayecto de 50 años conserva la necesidad de recuperar la racionalidad de las ciencias sociales por fuera de las ciencias empírico analíticas. Esta preocupación que corresponde tanto a Habermas como a Horkheimer y a Adorno le permite al primero la continuidad y la búsqueda de una salida no hallada por el pionero. Pero el avance en la teoría crítica no significó un recorrido satisfactorio para el proyecto de la modernidad. Muy por el contrario, que el proyecto moderno quedara incompleto hace trastabillar, por un efecto de paradigma, a la teoría social crítica. En parte, es el fracaso de considerar a la emancipación como vía de salida crítica y superadora del sujeto y la sociedad[3].

En La lógica de las Ciencias Sociales, Habermas (1988) retoma la disputa instalada entre Adorno y Popper en 1961 sobre la Teoría Crítica y el Racionalismo Crítico planteado por este último y continuado por Albert, cuyo debate se centra en torno al problema de las ciencias sociales y las ciencias naturales. La cuestión que desencadena la disputa la ofrece el positivismo al sostener que ambas comparten, en el sentido unitario de ciencia, una estructura de saber idéntica, estableciéndose así una unificación del método científico. La Teoría Crítica reaviva la posición de que ambas ciencias poseen métodos propios y siguen caminos diferentes y específicos de investigación[4].

Veinte años más tarde, Habermas no se limita a continuar la crítica de Adorno al positivismo sino que dirige la atención al ancho espectro de planteamientos no convencionales que dieron lugar a la reestructuración de la teoría de la sociedad. Su vínculo con la hermenéutica y sus respuestas a la filosofía analítica lo conducen a la convicción de que la Teoría Crítica de la Sociedad debía liberarse de la concepción de la filosofía de la conciencia. Continúa desarrollando los intereses constitutivos del conocimiento, la comprensión hermenéutica y la emancipación a través de la autorreflexión, planteos expuestos en Conocimiento e Interés (1968). Su crítica continúa hasta Teoría de la Acción Comunicativa (1981).

Ahora bien, en la elaboración de la Teoría Crítica, Habermas se aleja intencionalmente de la filosofía de la historia que tanto orientó a Horkheimer para similar elaboración. Desde una posición crítico-marxista siente necesario retomar algunos propósitos del programa de investigación interdisciplinaria del primer grupo del Instituto de Investigación Social de Frankfurt, recuperando análisis filosóficos desde Kant, Marx, Weber, Durkheim, Mead, Luckács, Horkheimer, Adorno y Parsons. De algún modo va al análisis de la praxis social de la que hablaba Horkheimer pero desde una perspectiva más articulada. Su discusión se centra en torno a la racionalidad moderna, en donde la integración sistémica creció en desproporción sobre la integración social y ambas se desarrollan en un escenario en el que el mundo de la vida ha sido colonizado por la razón instrumental.

La tesis que orienta a Habermas radica en que la modernidad no está acabada sino que merece ser revisada con vistas a recuperar el mundo de la vida, integrando los niveles sistémico y social. Para ello, sostiene la racionalidad como categoría central a partir de la que se superan los supuestos subjetivistas e instrumentales en favor de una racionalidad de la acción que permitirá la construcción de una Teoría Social Crítica y busca en la comunicación los fundamentos necesarios. En la creación de su Teoría de la Acción Comunicativa encuentra una alternativa a la filosofía de la historia dando razón a los fundamentos normativos de una Teoría Crítica de la sociedad, retomando los estudios interdisciplinarios como marco para volver a una Teoría Crítica iniciada anteriormente.

VI. Curriculum y posmodernidad.

La salida de la modernidad ha sido culturalmente dolorosa, con traumas de identidad, resistencias por lo perdido pero indefectiblemente fue una salida donde los escenarios se erosionaron y dislocaron. En el terreno plagado de crisis estructural generalizada lo inédito se abre paso entre lo disruptivo y lo conocido. El llamado debate entre Lyotard y Habermas marca tendencia en la búsqueda de nuevos horizontes para la construcción teórica del curriculum. Éste data de 1981, cuando en ocasión de condecorar a Jürgen Habermas con el Premio Theodor Adorno en Frankfurt, en septiembre de 1980, elabora un ensayo titulado Modernidad contra Posmodernidad (New German Critique), también conocido como La modernidad, un proyecto incompleto donde arremete contra las posiciones anti modernas iniciadas por Jean-Francois Lyotard en el ensayo La condición posmoderna elaborado desde presupuestos nietzcheanos en el año 1979. Esta clave instala una marca genealógica para pensar las perspectivas de la modernidad y las posmodernas. Se instalan en el discurso del curriculum posibilidades de comenzar a construir nociones acordes con el devenir filosófico, político y social. Las reflexiones sobre la racionalidad y los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas permitieron el pasaje filosófico a la teoría curricular instalando modelos acordes a las racionalidades técnico-instrumental, hermenéutica y crítico-dialéctica para entender el curriculum. Pero la crisis estructural generalizada demanda otros posicionamientos que amplíen la noción de curriculum, que queda limitada si se la concibe desde una teoría crítico-dialéctica.

En La condición posmoderna, Lyotard hace un serio cuestionamiento a la racionalidad y al lugar que ocupa el saber científico. Ya en 1979 capta la dirección de las transformaciones del saber y ofrece explicaciones poco ortodoxas para ese momento, que irritan al moderno más complejo, Habermas. Esa transformación que le atribuye al saber es la idea que marca la separación entre la modernidad y la posmodernidad. En ese informe clave para comprender la salida de la modernidad, Lyotard sostiene:

1) Lo posmoderno no implica el fin de lo moderno, sino que es un estado naciente y constante.

2) El proyecto moderno no ha sido abandonado ni olvidado (como sostiene Habermas) sino que ha sido destruido, liquidado. A esa destrucción la llama “Auschwitz” significante que alude a la destrucción completa. A su vez, puede ser considerado un juego de lenguaje, al decir de Wittgenstein.

3) Las guerras civiles del siglo XIX y XX son las luchas donde se cuestionan los gobiernos y la idea de pueblo como símbolo de la modernidad.

4) Se evidencia los límites de la perspectiva emancipadora, no por lo que propone sino por la crisis de credibilidad. Los destinatarios ya no creen en el poder de la emancipación como búsqueda racional de la liberación crítica.

5) La tensión entre los metarrelatos y los relatos parciales, marcan singularidades y provisionalidad. Los metarrelatos legitimadores de discurso moderno son el positivismo y la filosofía de Hegel. El primero, sostiene la hegemonía de las ciencias naturales en la construcción del conocimiento y en la configuración de las ciencias sociales. La última, sostiene la emancipación progresiva de la razón y de la libertad, emancipación del trabajo, progreso de la tecnociencia capitalista.

6) La deslegitimación del saber como representante de las disciplinas científicas. Hay una distinción importante entre saber, conocimiento y ciencia. El discurso científico es sólo uno de los discursos posibles. Es más, se pierde el reconocimiento de la verdad como criterio de validez.

7) La crisis del sujeto moderno, explicada desde tres aspectos: a) el psicoanálisis pierde su autonomía al depender el YO del SUPERYO; b) la Teoría Crítica al demostrar el dominio de la naturaleza por sobre la sociedad en lugar llevar a la emancipación lleva a la explotación, a la cosificación, alienación; c) ya no existe un lenguaje unívoco donde cada significado tenga su significante. El significado está determinado por las formas y no por el nombre que se le dé. Se cae el mito de la comunicación como intercambio de signos.

8) Sobre la imposibilidad de la univocidad del lenguaje Lyotard recurre a los juegos del lenguaje de Wittgenstein. Existe una complicada red de parecidos en el lenguaje que se superponen y entrecruzan. Los juegos del lenguaje no están cerrados por un límite, porque las palabras no tienen los límites de sus significados. Cada palabra es un juego de lenguaje y encontrar la palabra apropiada es parte de ese juego.

9) La PARALOGÍA es la ciencia posmoderna que se ocupa de la investigación de las inestabilidades. El pequeño relato se mantiene como la forma por excelencia que toma la invención imaginativa y la ciencia.

10) El consenso como criterio de validación resulta insuficiente ya que descansa sobre la idea de emancipación y de la legitimidad del saber mediante la argumentación. Lyotard desconfía del consenso como coincidencia de opiniones.

VII. Proyección del campo del curriculum 

En la actualidad el potencial teórico y metodológico del curriculum tiene que contribuir con el trazado de ideas en el campo educativo. Esto, que ha sido muchas veces una crítica hacia el propio campo, podría convertirse en una característica que lo aventaja. Volver sobre el curriculum en el siglo XXI significa retomar las relaciones entre el estado, la sociedad y la educación. Específicamente, la relación curriculum-sociedad. Incorporar teorías sociales que contribuyan con el pensamiento de nociones amplias sobre el curriculum, que lo superen de perspectivas técnicas.

Por otro lado, se necesita de la contribución de este campo en el armado de una agenda que atienda a los problemas sociales prioritarios. ¿Cuáles son los problemas que hoy enfrenta la educación pública, las escuelas como instituciones educadoras?.., el ingreso y permanencia de sus estudiantes, las relaciones inter-generacionales, la elaboración de un proyecto a futuro que incorpore miradas éticas sobre la educación ambiental, el cambio tecnológico, la tensión globalización-democracia, una nueva noción de ciudadanía, consideraciones sobre los derechos humanos, etc.

Volver a repensar la teoría curricular, esto es, superar la teoría que se organiza en torno a las perspectivas técnica, práctica y emancipadora que permitieron -con los aportes teóricos de las Escuela de Investigación Social de Frankfurt- elaborar perspectivas que contribuyen a comprender y dar algún orden al caos conceptual que significó el reconocimiento del curriculum en el siglo XX. Esto no significa deshacerse de los aportes de Horkheimer, Adorno, Habermas, Carr, Kemmis, Grundy, sino de reconocerlos como parte de las tradiciones teóricas del campo. Este es el contexto que da cabida a una nueva construcción teórica.

Propongo que estos aportes teóricos amplios provengan de abordajes interdisciplinarios como el que se establece en la trama del antiesencialismo, la semiótica y las ciencias de la comunicación, los estudios culturales, las nuevas perspectivas pedagógicas, las construcciones epistemológicas del orden del pensamiento complejo y nuevas perspectivas de investigación educativa.

VIII. Alternativas para el curriculum.

Este camino puede incluir o considerar las siguientes tareas o tensiones:

a)      Instalar una nueva idea de democracia es tan posible como necesario. Significa que no cabe la contingencia, porque es necesario, porque no da lo mismo tratar la noción de democracia en los actuales escenarios políticos que no tratarla. La sociedad moderna del siglo XIX se organizó en torno a una democracia liberal, orquestada para la concreción de sistemas republicanos de gobierno. La homogeneidad de ideas dejaron claro que la creación del Estado y la educación del ciudadano eran las razones morales para construir sistemas democráticos de gobierno en occidente. Esta propuesta, que significó ruptura con los totalitarismos coloniales y las coronas, trajo consigo la falsa idea de igualdad. Idea que sólo prosperó para aquel hombre modelo que se adecuara a los requisitos de la modernidad. El reconocimiento de la tensión entre la globalización y la crisis estructural generalizada (de Alba, 2007) pone en cuestionamiento la idea de democracia al develar los restos que va dejando el trabajo en torno a la homogeneidad: exclusión, rechazo a lo diferente, injusticia.

La tarea de imaginar con el deseo una sociedad democrática en el siglo XXI lleva a materializar otra democracia como sistema político. Vale decir que los procesos participativos para el cambio no deben desatender ni desmerecer la dimensión política acorde, desde mi punto de vista, a lo que Mouffe (2009) llama el modelo agonista y adversarial en la sociedad, que contribuirá a comprender al curriculum como campo de lucha y a democratizar, en sentido político no liberal, nuevos  procesos de sobredeterminación curricular. De este modo, “Mientras que el antagonismo constituye una relación nosotros/ellos en la cual las dos partes son enemigos que no comparten ninguna base común, el antagonismo establece una relación nosotros/ellos en la que las partes en conflicto, si bien admitiendo que no existe una solución racional al conflicto, reconocen sin embargo la legitimidad de sus oponentes”. (pp. 27).

b)      Recuperar la idea de cambio y comenzar a desestimar la de reforma. La categoría de reforma tuvo hegemonía durante el llamado consenso neoliberal, de hecho, buena parte de las propuestas realizadas por los organismos multilaterales de crédito llevan el sello del significante reforma, buscando así un modo de llamar a los cambios (Morelli, 2010:80,81). La reforma como significante vacío desconoce juegos de lenguaje y se posiciona como único significante para nombrar el cambio curricular, cambio en sentido amplio, cambio como el acontecimiento que está ligado a los procesos educativos, a la idea de futuro, ligado a la idea que justifica la existencia de lo educativo. El cambio está ligado a la constante posibilidad que adquieren los sujetos mientras se educan, mientras que la reforma está ligada a los imperativos de modificaciones acordes a demandas mundiales o locales, justificadas por una política económica, razones que pueden no ser estrictamente educativas. Una reforma corre el riesgo de acoplarse a demandas no educativas, respondiendo a necesidades de otros sectores que utilizan la educación como vía de acceso. Lo que propongo es recuperar la categoría de cambio para los procesos curriculares. Volver a centrar el curriculum en los problemas educativos descentrándolo de las propuestas nacidas al amparo de crecimientos económicos o crediticios que lo utilizan como la excusa política. El cambio está relacionado con el sentido amplio de la relación curriculum-sociedad, con la educación de sujetos con sentido social, pedagógico y político, con la contribución en una mejora de las condiciones de vida desde los aportes que puede hacer la educación como arena crítico social de producción de saberes.

c)      Reinstalar el problema de los Contenidos. Este ha sido un antiguo y genuino problema del campo del curriculum que no debería perder consideración. La propuesta de referirse al contenido como arbitrario cultural nunca ha sido tan pertinente como hasta ahora. Atribuirle la propiedad de arbitrariedad a la selección implica sostener la idea de que algo se elige como propuesta curricular y algo no se elige, sino que se descarta como propuesta del curriculum. La arbitrariedad contribuye a justificar por qué un contenido es incluido y hay algo que ni si quiera llega a ser contenido, porque se desestima como tal. Esa argumentación por la que se justifica la inclusión o no, tiene fundamentos políticos, epistemológicos, culturales y psicológicos. Si seguimos la lógica con la que Lyotard se refiere a la hegemonía moderna del saber científico, considero que cuando volvemos a pensar en el lugar de los contenidos en un curriculum es necesario instalar los saberes como saberes de la ciencia (disciplinarios o interdisciplinarios), de la cultura, de las experiencias, de las emociones, de las tradiciones, del sentido común, del trabajo (Puiggrós y Gagliano, 2004; Puiggrós y Rodríguez, 2009), de las prácticas profesionales, etc. Como en un holograma, la noción de saber pertenece a la figura en su totalidad, en sentido complejo. Pero, como depende desde donde se mire, según sea la perspectiva, será la figura que se vea. Este planteo supera dos discusiones tradicionales en el terreno del contenido del curriculum. Una de ellas es la discusión entre lo disciplinar y lo interdisciplinar y la otra es la tensión entre los saberes y las competencias. Por otro lado, en un intento de seguir quitando capas de ingenuidad a la selección de contenidos, cabría recordar que es un espacio del curriculum en el que múltiples sujetos de la sobredeterminación intervienen en la defensa de poderes.

d)     Resemantizar la noción de evaluación. La evaluación, al igual que el contenido, es otro de los objetos de los que se ha ocupado el curriculum desde su aparición. Las tradiciones, en perspectivas de evaluación, van desde la evaluación de los aprendizajes[5] hasta el planteo realizado sobre los años 80 sobre evaluación curricular. En aquel momento de Alba planteaba la necesidad de superar las propuestas de corte empírico-analíticas y llevarlas hacia aportaciones epistemológico-teóricas de las últimas décadas (1991:116). Además, planteaba la necesidad de una articulación conceptual entre las diversas perspectivas epistemológicas y teóricas para desarrollar nociones y conceptualizaciones nodales que permiten avanzar hacia la construcción de una teoría de la evaluación curricular. Este es el trabajo, digno de recuperar y continuar en el siglo XXI, que necesita instalar la evaluación curricular como síntesis conceptual y valorativa, lejos del imperativo teórico, metodológico y político que imprimieron las propuestas de evaluación curricular como rendición de cuentas. El armado metodológico de la evaluación curricular debe estar más cerca de la investigación educativa y de los procesos participativos de evaluación institucional del curriculum. Al revalorizar el papel de la teoría y el compromiso académico político sobre la evaluación curricular estamos recuperando la idea de los años 80 que quedó abolida por el consenso neoliberal que ubicó a la evaluación curricular como un proceso competitivo de logros de calidad educativa. Tal vez tengamos que volver sobre el texto de de Alba Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo para avanzar con adecuaciones a los actuales contextos. Volver a instalar la noción de evaluación en el curriculum como problemática propia del campo, como insumo reflexivo para el propio desarrollo, de sus sujetos y de la relación con la sociedad.

Referencias

1)       Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

2)       De Alba, A. (2007). Curriculum sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México: Plaza y Valdés editores.

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[1] Para el autor, la pedagogía del conflicto tiene sus raíces filosóficas y políticas en el marxismo, la fenomenología, el existencialismo y el anarquismo. No será objeto de este trabajo analizar la pedagogía del conflicto por dos razones sustanciales. La primera de ellas, porque escapa al tratamiento de esta conferencia, orientada hacia la construcción del curriculum para los escenarios del siglo XXI, la segunda razón, porque pretendo superar teorías y principios acuñados en la modernidad, entre ellos la dialéctica presente en la constitución del conflicto, al decir de este autor. Nociones como  los de dialéctica, democracia y emancipación merecen ser significados a la luz de posiciones antiesencialistas con extrema profundidad en su tratamiento. 

[2] El origen del Curriculum tiene juicios controvertidos. Diferentes versiones que lo ubican frente a una ambigüedad historiográfica. Lejos de reconocerlo como una imprecisión, se consideran válidos los indicios que marcan el comienzo del uso del término sosteniendo que pueden haber ocurrido simultáneamente. Así es como Hamilton (1993) ubica las primeras señales del uso del término en las Universidades de Glasgow y Leiden en 1577 influidas por las ideas calvinistas y la reforma protestante. Este mismo autor ubica en el ratio studiorum de los jesuitas de fines de siglo XVI al esquema de estudios. Díaz Barriga (1992) atribuye la aparición del término al contexto de la pedagogía de la sociedad industrial de principios de siglo XX.

[3] A esta reflexión cabe agregar que la naturaleza eminentemente política del curriculum, de juego entre lo hegemónico y lo contrahegemónico, pone en duda la posibilidad de un “curriculum emancipador”. No sólo por las dificultades filosóficas del pasaje modernidad-posmodernidad, sino que además, la identificación de un “curriculum oficial” lo enfrenta a una tensión irresoluble con el “curriculum emancipador”.

[4] Desde el racionalismo crítico, Popper sostiene  la unidad del método científico. “El método de las ciencias sociales, igual que el de las ciencias de la naturaleza, radica en ensayar posibles soluciones  para sus problemas – es decir, para esos problemas en los que hunden sus raíces” (Mardones, 1991:172). Su  concepto de razón se instala en la objetividad científica, de base empirista, considerando la experiencia como método mediante el cual un sistema teórico puede distinguirse de otros, no sólo como forma lógica sino también como método de distinción.  El método científico consiste en un método crítico que le atribuye a la objetividad de la ciencia características para la crítica. Desde la teoría unificada del método, sostiene que las ciencias naturales y las ciencias sociales comparten el método que les permite ensayar soluciones que lo designen como científico. Ambas ciencias están sometidas a los mismos principios de refutación, tentativa de solución  y la crítica objetiva. Adorno enfrenta esta posición utilizando argumentos de la dialéctica desde un marco diferente como el de la Teoría Crítica, dónde los métodos no dependen del ideal metodológico sino también de la cosa, atribuyéndole carácter material a la crítica y no sólo formal. Estas ideas de la Teoría Crítica fueron inspiradas en Hegel y Marx. “Es necesario unir conocimiento e interés y teoría y praxis si se quiere comprender los porqués del conocimiento y de la sociedad en la que se desarrollo” (Mardones: 172). La respuesta de Adorno se centra en el carácter contradictorio de la sociedad como objeto y como sujeto. El método posible para su análisis es el de la crítica social porque los problemas a los que atiende son de orden práctico-valorativo y no objetivos, como propone el positivismo,  que pretende ligarlos a la neutralidad valorativa. A la fragmentación de objetos sociales, Adorno le contrapone el estudio de la sociedad completa y dinámica, guiada por el ideal emancipador. El aislamiento de los objetos sólo permite un tratamiento parcial, superficial, que es pura apariencia. La ciencia social, se ocupará del desocultamiento del contexto social y político, en el intento de superar las injusticias de la sociedad.

[5] En un amplio espectro las teorías del aprendizaje van desde las corrientes conductistas hasta las cognitivistas que flexibilizaron el planteo positivista considerando las problemáticas pedagógicas, socio-culturales e incluso entendiéndolas como un problema de ética y poder.