Carol Reyna
Molina.
Psicóloga.
Magíster
(c) en Potenciación de Aprendizajes
El presente texto pretende hacer una
reflexión sobre dos elementos que influyen en la calidad educativa de nuestros
establecimientos educacionales de enseñanza básica. Probablemente, se trate de
una visión idealista pero no por ello innecesaria. Es una invitación a
construir espacios de confianza al interior de la comunidad escolar ya que es
sólo a través de ellos que podemos crear con otros. Esta mirada se construye
desde una perspectiva ecologizadora que entiende al hombre como un sujeto en
relación a su entorno donde la identidad humana se constituye tanto desde lo biológico,
social, histórico y psicológico.
I. Introducción:
[…] Y con los
ojos nuevos sin nada de profundo
Adán iba
adquiriendo las bellezas del mundo
Iba adquiriendo
formas su cerebro,
A medida que
observaba el universo,
Tenía la mirada
estupefacta,
Fija y
maravillada…
Tenía el gesto
natural del niño
Ante algo que le
es desconocido […]
(El Adán,
Huidobro V. pp.20)
Cerrar
los ojos y soñar, mirar la escuela con ojos de Adán y fantasear con la escuela
que nos hubiese gustado habitar. Al hacerlo, la primera imagen que surge son
grandes espacios con áreas verdes, juegos, tierra, agua, otros niños jugando y
personas amables que dan confianza, contención y guía. Pensar en llevar este
sueño a la realidad resulta ser un ejercicio más complejo. No obstante, hay tres
elementos centrales en este sueño: por un lado, espacios físicos pensados para
realizar actividades en conjunto, espacios agradables, seguros, dinámicos; por
otro, personas emocionalmente estables que crean un ambiente de confianza y
contención y, finalmente, de libertad para la acción y la creación.
Estas
variables se pueden integrar desde la perspectiva ecologizadora, mirada donde
el hombre sólo se entiende en relación a su entorno toda vez que la identidad
humana es, a la vez, biológica, social, histórica y psicológica, única y
múltiple. Hoy,
gracias al aporte de las neurociencias sabemos que el aprendizaje es autónomo,
que nada discurre por canales paralelos o acontece en compartimentos estancos, más
bien se trata de una especie de red, en
donde elementos simples en interacción se conjugan y emergen haciendo surgir la
cognición y la complejidad. Dicha red
también se autocorrige, entonces, cada percepción es un nuevo algoritmo de
aprendizaje donde se consideran las experiencias previas del sujeto que percibe.
Porque sujeto y mundo surgen juntos, así como Adán va dando forma a su cerebro
a medida que adquiere las bellezas del mundo, el mundo también se va
construyendo con Adán.
El fenómeno
de la cognición, como señala Maturana, tiene lugar en la relación, todo es con
otro, nada es por sí mismo, se trata de una existencia compartida con una red
de relaciones. Piaget señalaba que hasta el pensamiento más abstracto descansa
en una experiencia corporal y, por lo tanto, es sensorio-motor. En este
sentido, se podría concluir que potenciamos en la medida en que tenemos la
posibilidad de acceder a distintas realidades a través de la interacción con
otros en un contexto de aceptación y respeto. Nos potenciamos al contactar
nuestra mente con la mente de otros. Porque el aprendizaje es un fenómeno
relacional. El operar del sistema nervioso hace sentido sólo en el dominio
relacional. Nuestra relación afecta nuestra fisiología y nuestra fisiología
afecta nuestra relación.
De
este modo, potenciar el pensamiento, potenciar la inteligencia y/o potenciar la
vida, se relacionaría con tener la
oportunidad de conocer tantos mundos como sean posibles, a través experiencias
sensorio-motrices que están a la base de toda cognición, pues, “la capacidad
para manipular objetos con curiosidad y creatividad está en el origen de la
capacidad para involucrarse en el aprendizaje” (Geddes, H. 2010, pp.59). Se
trataría, entonces, de organizar la mayor cantidad de experiencias, mediadas
por un educador amoroso, para que el sujeto explore a su máxima potencia.
II. Los espacios físicos construyen
mente:
La
arquitectura de un establecimiento educacional nos habla en forma tácita de
la enseñanza que allí se imparte. Cuando
nos hacemos la pregunta sobre la influencia del entorno físico también nos
preguntamos sobre el sentido y los significados biológicos y socioculturales de
las relaciones de las personas con el entorno (Romañá, T. 2004). En los últimos
años el gobierno de Chile ha hecho grandes inversiones en educación y una de
ellas ha sido en infraestructura, incluyendo algunas que aparecen como
“mejoras” en los establecimientos educacionales, tales como la habilitación de
casinos cuando se extendió la jornada escolar, la construcción de salas para
kínder cuando se amplía la cobertura a los más pequeños, entre otras. Básicamente,
estamos hablando de nuevas construcciones, nuevas escuelas, que reemplazan a las
antiguas que estaban en franco deterioro, estas nuevas estructuras se yerguen
como moles en los espacios públicos. Cabe destacar que el medio arquitectónico
no sólo induce funciones, sino que transmite valores, promueve identidad
personal y colectiva, favorece ciertas formas de relación y convivencia
(Romañá, T. 2004). Entonces, estas nuevas “escuelas-moles” nos transmiten una
forma de relacionarnos desde la distancia, desde la frialdad y la racionalidad.
Nuestras
escuelas básicas hoy en día no
resultan gratas para su permanencia y habitabilidad, lo que hace que se constituyan
en lugares relativamente inhóspitos, de paso, lugares en los que se permanece
gran parte del día pero que no ofrecen bienestar, comodidad ni interés a
quienes los habitan, son más bien compartimentos fríos, llenos de cemento y
carentes de identidad. En estos espacios resulta difícil que el cerebro se encante
con la gracia del conocimiento para descubrir las maravillas del mundo pese a
que, como sabemos hoy, “un buen medio educativo es lugar para la proyección
personal y educativa” (Romañá, T. 2004, pp.7). Las escuelas debieran, en
consecuencia, procurar contar con espacios que faciliten la observación del
entorno, la experimentación y modificación del mismo, de este modo el niño
puede vivir la experiencia del conocimiento ya que todo pensamiento es, en
primera instancia, corporal.
La
escuela tradicionalmente ha fomentado un conocimiento descontextualizado porque
tiende a desmotivar al alumno, dada su escasa relación con su experiencia y
entorno significativos. El arquitecto Josep Muntañola, plantea que, mediante
actividades que impliquen intercambio social, los niños se hacen más capaces de
construir lugares y formas urbanas más complejas y ricos, es decir pueden
construir mejores lugares de relación (Romañá, T. 2004). Esta posibilidad de
empezar a habitar la escuela de un modo diferente para, así también construir
nuevos espacios, abre un sinnúmero de interesantes posibilidades y experiencias
que, sin duda, irían en mejora de la educación básica en Chile. Lo anterior,
lamentablemente, nos lleva a aceptar que:
[…] “Hemos
aceptado, sin mayor reflexión, el hecho de que no puede haber otras realidades
que las que nos rodean, y no hemos pensado que nosotros también podemos crear
realidades en un mundo nuestro, en un mundo que espera su flora y su fauna
propias” […]
(Non Serviam,
Huidobro V. pp.15)
Profundizar
en las potencialidades que nos ofrece la arquitectura en la construcción de
nuestras mentes sobrepasa las capacidades de este documento, no obstante,
parece claro que es un tópico central a la hora de cuestionarnos sobre las
mejoras necesarias en la educación básica. En los hechos, estamos más cerca de
reconocer la existencia de una escuela llena de no-lugares, que de avanzar en
la construcción de la escuela como un lugar con sentido y lleno de
oportunidades de aprendizaje.
III. Contención emocional y
lecto-escritura en la escuela básica:
Educar
implica participar en la construcción de la mente del otro, un otro que se
encuentra en un proceso de formación y desarrollo, un otro moldeable que confía
desde su dependencia en el poder que ostenta el mundo adulto y ese mundo adulto
sólo puede dar vida desde el amor. Es así que los vínculos o las relaciones de
apego cobran especial relevancia ya que es a través de ellas que se desarrollan
los sistemas de regulación cerebral responsables de la regulación de la
conducta, los afectos, las cogniciones y la fisiología del sujeto (Lecannelier,
F. 2006):
[…]”el primer
regalo que se recibe de otra persona es el
regalo materno de comprender los sentimientos, absorberlos, pensar en ellos
y devolverlos de un modo que se puedan
aceptar” […]
(Barrows,
K. en Geddes, H. 2010).
En
la actualidad, las relaciones al interior de la escuela se encuentran
atravesadas por la falta de empatía, lo que lleva a no escuchar al otro y a
actuar sobre supuestos que ponen en sospecha las intenciones de todos los
actores; en suma, existe una falta de confianza en lo que el otro hace. Por su
parte, el currículo está lejos de proponer espacios de libertad y creatividad a
los docentes, quienes, en la mayoría de los casos, no se sienten valorados ni apoyados desde los equipos de gestión. Éstos,
a su vez, se encuentran presionados por las metas y logros que la
implementación de dicho currículo les impone. Estas y otras dificultades
repercuten necesariamente en los alumnos, quienes no encuentran sentido a lo
que deben aprender y, más aún, se sienten exigidos y poco valorados. Por su
parte, los apoderados procuran mantenerse distantes de la escuela porque
también la perciben como un espacio de conflicto: cuando son convocados, en la
mayoría de los casos, es para darles quejas de sus hijos y para cuestionar el
ejercicio de su rol. Este modo de vivir las relaciones al interior de la
escuela hace que se constituya en un lugar de no-encuentro.
Este
espacio de no-encuentro -tanto desde lo arquitectónico como desde lo emocional-
dificulta el acceso a los conocimientos
que se espera que la escuela imparta. Eyzaguirre y Fontaine, sostienen lo
siguiente: “quien no sabe leer no se
puede educar”, si invertimos la frase: “quien
no se educa no puede aprender a leer”, pareciera tener más sentido porque el niño antes de ser razón
intelectual es razón sensible; antes de que el hombre pueda conocer, ha
sentido, ha experimentado, en primer lugar, el sentimiento de la propia
existencia. De este modo, la vida intelectual se basa en la vida sensitiva
(Iglesias, C. 2008, en prólogo Emilio,
pp.17).
Actualmente,
las escuelas corren una carrera por el
“conocimiento”, se espera que los alumnos en desventaja sociocultural
alcancen en el primer año el mismo nivel de lectura que los alumnos de sectores
más acomodados, en el supuesto que esto contribuiría a disminuir las
diferencias de rendimiento entre ambos grupos (Eyzaguirre, A. y Fontaine, C.
2008). Pretender equiparar el nivel de conocimiento y contenidos entre dos
sectores tan distintos de la sociedad evidencia que se está teniendo una mirada
desde la estructura de poder dominante, considerando que la realidad de los más
poderosos es la realidad “correcta” y que los “más desventajados” deben luchar
para alcanzarlos, transformando, así, la educación en una carrera perdida de
antemano, una carrera por adquirir la lecto-escritura cuando aún no se cuenta
con lo necesario para desarrollar dicha habilidad, pues, se requiere que el cerebro esté lo
suficientemente desarrollado y que la historia afectiva sea lo suficientemente
sentida para que el niño se lance a la aventura de la palabra (Cyrulnik, B.
2008, pp. 71). Por otro lado, cuando parte importante del profesorado obsesiona
con el contenido y se preocupa sólo por el rendimiento, inhibe su capacidad
para prestar atención a la experiencia emocional del aprendizaje (Geddes,
H. 2010, pp.63), perdiendo más el foco
central de la educación.
Rousseau
propugna constantemente una educación que “sabe perder el tiempo”, para que
pueda madurar el cuerpo y el espíritu, porque no se trata de que el niño
acumule datos, abarque saberes que no comprende, tenga que aprender a leer y
escribir tempranamente y sea torturado con una memorización libresca. Entonces,
el niño no es una mercancía a desenvolver y exhibir sino un ser que tiene
derecho a ser feliz y que sólo puede aprender a partir del juego y de sus
propias necesidades. Lo que importa es que aprenda a pensar y, para ello, el
niño tiene que madurar y disfrutar corporalmente. Como hemos sugerido, en primer
lugar, el niño y la niña merecen educarse a través de los sentidos y asimilar
la enseñanza que proporciona la dependencia de las cosas (Iglesias, C. 2008, en
prólogo Emilio, pp.16).
Cuando
el lenguaje comienza a formar parte de la experiencia, las palabras desempeñan
un gran papel en la disminución de la ansiedad, de este modo, el miedo puede
ser entendido mediante la comunicación y el pensamiento. Es así que los niños
pequeños adquieren la capacidad para pensar acerca de sus miedos. La ansiedad
contenida/dominada facilita el pensamiento y el aprendizaje, mientras que la
incertidumbre excesiva lo inhibe (Geddes, H. 2010).
¿Cómo
negar el hecho que “mientras más lee un niño, más incrementa su información
acerca del mundo y, a su vez, mientras mayor conocimiento tenga del mundo,
mejor podrá comprender y asimilar nuevos conocimientos”? (Eyzaguirre, A. y
Fontaine, C. 2008, pp.26). El punto aquí es que para que un niño aprenda a leer,
primero debe aprender a leerse y, para ello, requiere la presencia del adulto
que lo contenga y lo guíe, no sólo en contenidos sino que lo guíe hacia su
mundo interno, le ayude en primera instancia a “leer
su mundo interno”; de este modo, ya no será necesario actuar porque es
suficiente articular ambos mundos (Cyrulnik, B. 2008, pp. 71). Entonces, las
experiencias de apego en la escuela debiesen
ser el principal foco de atención y de interacción.
Es necesario reflexionar sobre las repercusiones que las experiencias de apego
tienen sobre el aprendizaje ya que ayuda a comprender la compleja situación y
las dificultades de conducta y aprendizaje en el entorno escolar:
“Las escuelas
enseñan las palabras antes que las cosas […]
siendo que las
cosas son la sustancia y las palabras el accidente,
las cosas la
médula y las palabras la corteza y la cáscara.
Deben
presentarse juntamente unas y otras al
entendimiento humano;
pero en primer
lugar, las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la
palabra”.
(Comenio, G. en Romañá, T. 2004, pp. 13)
Actualmente,
la escuela responde a lo emergente, a las exigencias inmediatas, sin pensar en
las consecuencias, si el objetivo dice que los alumnos deben aprender a leer lo
antes posible se corre en busca del logro de ese objetivo; si los esfuerzos no
dan resultados se implementa otra técnica esperando que funcione. Este
constante emerger de estrategias y técnicas nuevas, transforma a la escuela en
una organización caótica ya que no se puede vivir permanentemente en la
emergencia y menos un niño que requiere permanencia para su sano desarrollo. La
emergencia no permite la divergencia porque ante una emergencia sólo hay que
actuar, no se puede invertir tiempo en reflexionar, cuestionar ni aportar. Queda
claro:
“Que las
escuelas adopten una política de hablar y reflexionar en un entorno
estructurado y de facilitación, tanto para fortalecer la capacidad de la
escuela para contener y dominar la ansiedad del alumnado y profesorado, como
para mejorar su aprendizaje y rendimiento y cambiar la reacción por la intervención
reflexiva”
(Geddes H. 2010,
pp.138).
III. La escuela divergente y un currículo
situado:
Si
bien como especie humana compartimos muchas características y, más aún, cuando
formamos parte de la misma cultura, también es cierto que todos tenemos
particularidades, cada familia es distinta a otra, cada barrio es distinto a
otro, cada ciudad es distinta a otra. Entonces, ¿es necesario tener un currículo
idéntico para todos? Si entendemos el desarrollo como:
“el logro de
condiciones culturales, institucionales, éticas, políticas, y por cierto
económicas, condiciones de entorno que potencien la transformación de los seres
humanos en verdaderas personas humanas dotadas de dignidad, de subjetividad, de
sociabilidad, de trascendencia, entes dialógicos en los cuales conviven sus
características biológicas y espirituales, estas últimas productoras del
conocer, el hacer y el amar”
(Boiser, en
Ferrada, D. 2008, pp.39)
Nos
podemos liberar de la necesidad de imponer a otros “conocimiento”, en el
supuesto de que “sabemos qué es lo que ellos necesitan para llegar a ser como
nosotros”, para centrarnos en entregar las herramientas
necesarias para que los sujetos construyan su propio conocimiento y, de este
modo, hacerlos partícipes de su propio desarrollo. Si nos planteamos la idea de
currículo situado estaremos aportando
libertad a todos los sujetos que son partícipes de la escuela, las acciones del
otro no estarían puestas permanentemente bajo sospecha porque todos estarían
comprometidos en el mismo proyecto, a través de la confianza se construiría
autonomía.
Los
padres se encuentran distantes de los contenidos que la escuela entrega, si
bien es cierto reconocen el valor de la educación y la identifican como un
camino viable para salir de la pobreza, también es cierto que no logran
apropiarse de “su” escuela ya que se
sienten distantes de esa realidad, tanto porque perciben que no está a su
alcance (ya que no cuentan con los conocimientos básicos para aproximarse a
esos contenidos) o porque simplemente nadie los ha hecho partícipes del proceso
de la toma de decisiones en el proceso de formación de sus hijos. Si la escuela
pasa a convertirse en un espacio de contención y de diálogo constructivo, es
decir, se constituye en “un lugar de
encuentro”, los padres se acercarán a la escuela en forma natural. Si
perciben que lo que ellos pueden entregar es valioso, sin duda, se sumarán.
IV. Algunas conclusiones:
De acuerdo a los aspectos previamente
abordados, podemos insistir en que:
1.
Somos
seres que nos construimos en la interacción con otros y desde múltiples
dimensiones, por lo tanto, no podemos pretender obviar algunas de esas
dimensiones en aras de conseguir supuestos logros pedagógicos. La complejidad
es parte de nuestra esencia y es mejor amistarnos con ella que pretender
simplificarla ya que, de ser así, estaremos siempre cercenando la realidad.
2.
Los
espacios arquitectónicos influyen significativamente en las interacciones de
los sujetos que los habitan, es por ello que deben ser considerados en la
construcción de los espacios educacionales. También es cierto que la forma de
habitar los espacios hace que éstos se transformen, por lo tanto, crear situaciones de encuentro permitirá habitar los espacios de manera distinta, lo que facilitaría
la construcción de realidades dinámicas y participativas.
3.
Al
interior de la escuela lo que priman son las interacciones humanas, en este
sentido los vínculos y relaciones de apego están en el centro de la vida
escolar. Es a través de ellos que se posibilita la construcción del
conocimiento, si estos vínculos y relaciones de apego se encuentran
deteriorados sólo reproducirán las situaciones conflictivas sin lograr avanzar
en el desarrollo de elementos constructivos.
4.
La
participación de los sujetos en su propio proceso de transformación es una
condición necesaria para que se comprometan en ella, es por ello que la
participación de todos los actores del contexto escolar es necesaria para
acceder al conocimiento significativo y transformador. Es importante, en
consecuencia, que todos le encuentren sentido a su rol y se sientan empoderados
en él. La divergencia –plural y enriquecedora- es profundamente necesaria en
los espacios humanos.
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