Educación autogestionaria: lo que silencia la reforma, lo que callan las demandas

Henry Renna Gallano

Politólogo. Fundador del Colegio Paulo Freire de San Miguel

Movimiento de Pobladores en Lucha (MPL)

A la fecha, la mayoría de los movimientos sociales y la sociedad, en general, han adherido a la demanda por el “derecho” a la educación, proponiendo su estatización. Simultáneamente, algunos sectores, ante la falta de respuesta de los malos gobiernos,  levantan propuestas educativas concretas, alternativas que no son estatales, ni mercantiles, sino sociales, que persiguen abrir espacio a un modelo educativo contra-hegemónico que pone en el centro estructuras de redistribución solidarias, formas de organización asamblearias, proyectos educativos liberadores y bajo control directo de las comunidades.

¿Qué hay más allá del derecho a la educación?

La construcción y el ejercicio de autogestión educativa hacen parte de proyectos emancipatorios emanados desde los movimientos sociales ante la crisis del Estado en América latina. Las críticas masivas hacia el sistema educativo actual es sintomático de éste cambio de ciclo en que las estructuras determinantes de la desigualdad -que históricamente han limitado las fuerzas instituyentes en su lucha contra lo constituido- se ponen en tela de juicio. Los mismos principios de organización de la sociedad son cuestionados.

La reforma educacional de la Nueva Mayoría va a contrapelo de este cambio de época, no es un giro estratégico en esa dirección, no es una ruptura con el sentido detrás del modelo inaugurado en dictadura. Solamente responde a una reorganización táctica del poder con miras a su mantenimiento mediante la inauguración de una novísima fase de dominación capitalista. En esta ya se conoce lo que será uno de sus principales componentes: el monopolio educativo en la sociedad chilena de los próximos años no será de la Iglesia o el Mercado docente, sino será el retorno del Estado docente.

La estatización del sistema escolar simplemente contendrá la regresiva desposesión capitalista, mas no permitirá una progresividad en su superación, ir más allá de él. Peor aún, uno de los triunfos de la reforma será consensuar un nuevo pacto que definirá los límites de lo posible para el quehacer educativo, una síntesis social que monopolizará la conducción del sistema en la estatalidad y silenciará el rol de la sociedad organizada y su capacidad para autoemanciparse y educarse por sus propias manos.

El derecho a la educación podrá ser conquistado, con el riesgo de callar tras de sí una necesidad ineludible para ese nuevo mundo que aún no puede nacer: pensar desde los cimientos la organización futura de la sociedad donde la Escuela constituye su prefiguración, su desarrollo en el presente representaría esa sociedad por la que se lucha. Por ello, independiente del protocolo final de la reforma lo prioritario para las organizaciones y movimientos será fortalecer donde haya y sembrar donde no, los gérmenes de un nuevo modelo educativo, liberador, solidario y autogestionario.

Control directo sobre la organización de la escuela.

La misma existencia de estos embriones del mañana en distintos rincones y lugares del país, son un cuestionamiento presente a la política jerarquizada del sistema educativo chileno, al ir a contracorriente de sus fundamentos: la toma de control de la gestión administrativa y pedagógica de la educación por la sociedad organizada.

Las experiencias y casos que hacen parte de la autogestión educativa son espacios no estatales, ni mercantiles, sino sociales. El campo de aquellas actividades que desarrolla la gente de modo autogestionado para dar respuesta a sus necesidades más urgentes y negadas por las clases dominantes. Una serie de acciones educativas cuyos resultados son indivisibles de sus originadores-productores; la totalidad, idealmente, de los ámbitos de la organización de la escuela son controlados directamente por quienes le dan vida.

La lucha por el control de la educación considera, según Bruno Baronnet (2012), “una apropiación social del espacio y del tiempo escolar, así como del papel político y cultural del docente”; pero más importante, lo que está en juego “parece ser el poder de creación, ejecución y evaluación, no solamente de los planes y programas, sino de la gestión de la organización escolar en su conjunto”. Es un proceso en que los sectores populares recuperan la confianza en sus propias fuerzas e imponen soluciones concretas desde abajo, donde el “poder-hacer” en sus territorios se superpone al “poder-sobre” que los de arriba tienen en nuestras vidas. Sería, según una fanzine de hace algunos años, una transición similar al del movimiento obrero, del paro y la toma, a la autogestión educativa (Crónica Negra, 2011).

Es precisamente esta potencialidad lo que está silenciando y callando la reforma: la capacidad del pueblo de educarse mancomunadamente en independencia de las clases dominantes, sea el mercado, la iglesia o el Estado.

Educación autogestionaria.

Esta otra educación corresponde a los distintos centros educativos, de infantes, primaria y secundaria, educación permanente y flexible para jóvenes y adultos, de especialización universitaria, bibliotecas, radios, editoriales y centros educativos culturales, que han debido mantenerse en los márgenes de la gestión estatal o se han incorporado en ella bajo figuras institucionales. En general la educación autogestionaria es emprendida por movimientos y comunidades, populares y solidarias, tales como cooperativas, organizaciones territoriales y funcionales, u otras, que sin fines de lucro, desarrollan acciones educativas concretas para complementar y/o sustituir, el sistema escolar actual.

Los casos son múltiples y diversos. A nivel de infancia están los jardines populares con experiencias como el Jardín Epuwen (dignidad) en la comuna de Peñalolén o Mi Pequeño Mundo Organizado en La Pintana, ambos gratuitos y reciben niños entre 2 y 5 años, recuperando de la JUNJI alimentación y recursos para el mejoramiento del espacio como para las educadoras que son de la misma comunidad. A nivel de educación de jóvenes y adultos existen muchos casos, dentro de ellos está la experiencia de la Escuela Pública-Comunitaria en la comuna de Santiago que desarrolla en formato de exámenes libres nivelación de estudios y la Escuela Paulo Freire en la comuna de San Miguel creado por el MPL que logró el reconocimiento oficial del Estado y hoy recibe a más de 150 jóvenes. Ambos son completamente gratuitos y cuentan con formas democráticas y asamblearias de organización y control social. A nivel de formación superior está el Diplomado Latinoamericano en Movimientos Sociales que a través de un sistema de gratuidad diferenciada ha logrado formar a más de 250 dirigentes, educadores e investigadores. Además existen una infinidad de espacios culturales autogestionarios que emprenden prácticas educativas extra-curriculares con profundos impactos en la formación continua de las comunidades. Casos como La Juanita en Conchalí, la Cerro en Toma en Renca, El Jardín en Cerro Navia, El Arca en La Pintana, Pedro Mariqueo en Pedro Aguirre Cerda, Centro de Operaciones Poblaciones Los Areneros en San Bernardo, Centro Ernesto Guevara en Peñalolén. Todas ellas, y muchas otras que existen, son modalidades solidarias de producción socio-educativa orientadas a la emancipación cultural de los sectores más empobrecidos y vulnerados por este sistema.

Una posibilidad de otra educación.

                                                                                                     

De las diversas experiencias que corren por todo Chile es posible identificar cuatro grandes elementos que explican su carácter autogestionario y hacen de principios de diferenciación con otros ámbitos de construcción educativa:

a) Una estructura solidaria en su organización económica. No existe lucro, ni utilidades directas o pago a personal ajeno a la tarea propia del centro educativo. En caso de existir, éstas son redistribuidas entre las y los trabajadores, inversiones en el centro mismo, o socializadas en la comunidad en general. 

b) Los actores educativos son soberanos, controlando directamente el desarrollo del proyecto educacional creado y cuya voz radica en los órganos de poder asamblearios que se han dado a sí mismos. Es una educación con control directo en todos sus niveles de gestión y organización, ya sea hacia dentro (trabajadores, educadores, apoderados y estudiantes) y/o hacia afuera (colaboradores, organizaciones y vecindad del territorio).

c) Compromiso con la transformación de la realidad. No son experiencias educativas aisladas de sus espacios de trabajo, son sujetos de cambio social, y su comunidad educativa actores de dicha transformación. 

d) Apunta a la emancipación del género humano mediante la generación de una conciencia crítica de la realidad y el incentivo de su compromiso por transformarla. Es una educación que corre a contrapelo del currículo formal como de las metodologías tradicionales de aprendizaje.

En relación a este último punto la educación autogestionaria no se reduce a una forma de organización distinta de la escuela, sino también es la construcción de un proyecto pedagógico alternativo al dominante. Un proyecto en permanente búsqueda, pero que es posible identificar también algunos elementos transversales en su práctica:

a) Encuentro de saberes. Buscan una producción de saberes dirigidos a la transformación social, conocimiento rebelde que hace uso de las herramientas de la ciencia pero que también reconoce la experiencia de vida de la gente como fuente de aprendizaje. 

b) Pedagogía territorializada. Gran parte de las experiencias de autogestión educativa son expresión de necesidades locales, se hacen parte de ella y desde ahí construyen su devenir. Por eso generalmente en su interior se observa una fuerte territorialización de las prácticas pedagógicas, expresada en su arraigo y apropiación espacial de los contenidos y una fuerte identidad barrial del currículo. 

c) Política del afecto. Los centros educativos autogestionarios tienen como uno de sus ejes el quiebre de las matrices disciplinarias, autoritarias y jerarquizadoras de la relación profesor-alumno y su sustitución con mediaciones y compañerismos horizontales que difuminan las barreras que les dividen. Desarrolla su labor desde el amor, al pueblo, al cambio, a la educación misma. Por eso persigue la generación de vínculos comunitarios como forma para re-tejer las futuras relaciones humanas. 

d) Conciencia crítica de la realidad. Existe en ellos un cuestionamiento abierto y directo al sentido común naturalizado, a las desigualdades dadas como naturales, al pensamiento único y hacia nuestras propias vidas. Se lucha en cada uno de esos espacios contra la raíz del problema, el hombre mismo, por eso persiguen un acción educativa que genere una conciencia crítica sobre la realidad, que identifique su situación en el mundo, los determinantes que producen tal condición y piense las fórmulas para superarlo.

Vamos caminando

Estas experiencias hoy se podrían perfilar como una alternativa real de educación para los sectores populares. Hacerlas parte del sistema de educación nacional, del conjunto de acciones educativas reguladas y garantizadas por el Estado que hacen posible el derecho a la educación. Se debería tensionar un proceso de reducción permanente -hasta su eliminación- de los espacios mercantiles de gestión educativa mediante el fortalecimiento de la educación pública a través de dos modalidades: (1) la estatización de los establecimientos municipales y su administración desde el gobierno central vía Mineduc, pero también la (2) la socialización de los establecimientos municipales y su administración delegada en comunidades educativas autogestionarias.

En ella, como hemos dicho, las prácticas, sus tiempos y sentidos, no son las que establece el Estado, la Iglesia o el Mercado sino las que se da el propio pueblo, desde abajo libremente. Es un proceso de transformación cultural de la sociedad que no pasa por las clases dominantes, sino por la comunidad (la clase trabajadora organizada en sus territorios), por su rol como sujeto histórico de la transformación radical de la vida y de la organización socialista y libertaria del mundo.

A ese sur, sin prisa pero sin pausa, vamos caminando.

Políticas públicas, prácticas educativas y epistemología de la evaluación

María Francisca Rigollet

Psicopedagoga. Estudios de Magíster en Potenciación de Aprendizajes.

Docente de la UNAB.

Palabras preliminares

En estas líneas pretendo generar una aproximación teórica que permita un primer esbozo de crítica hacia los procedimientos de evaluación de carácter comparativo, estandarizados y reduccionistas en el ámbito educacional. En el desarrollo del texto parto de la premisa de que la evaluación es un proceso consustancial al ser humano, no como la conciben algunos profesionales y expertos que comúnmente la utilizan como sinónimo de medir para constatar o corroborar aquello que se desea saber. Esta concepción de evaluación y (des) legitimación del otro se evidencia hace años y la podemos constatar en la conocida frase latina res non verba, que alude a que se puede evaluar sólo a través de los hechos, no las palabras, por tanto se suprime toda intención, emoción, subjetividad e intersubjetividad en la validación de un acontecimiento, hecho, fenómeno o situación. Esta segunda concepción es la que urge develar y reducir, pues, se instrumentaliza un proceso dentro de sospechosas intenciones de control y sometimiento.

Lo que entendemos por evaluación está permeado por la cultura

Somos en nuestra cultura occidental herederos de una filosofía dogmática, empirista, racionalista y fragmentaria, que nos hace transmutar todo lo que sentimos, percibimos, intuimos o soñamos, a una cosa a ser medida, cuantificada, mensurada. No importa el valor del ser humano, sino lo que tiene, lo que posee, para poner en la balanza de la categorización. Así, un proceso necesario en la viabilidad y desarrollo humano como lo es la evaluación se ha ido reduciendo a una medida, un dato, un número para discriminar y luego categorizar en el binomio mejor/peor del ser humano. Luego, con la masificación de la educación institucional, esta tarea se ha ido perfeccionando por el mismo sistema para medir rendimientos hasta llegar a clasificar a estudiantes en primera y segunda categoría.

En nuestra sociedad se tiende a permanecer y privilegiar lo cuantitativo y observable. Esto lo podemos constatar en la definición que plantea la Real Academia de la Lengua Española en su 22ª edición (2001), para referirse al concepto de evaluar. Dice:

1.       Señalar el valor de algo.

2.       Estimar, apreciar, calcular el valor de algo (Evaluó los daños de la inundación en varios millones).

3.       Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

En estas significaciones podemos observar que evaluar tiene y mantiene una connotación de carácter eminentemente cuantitativo; sobreponiéndose el positivismo ante el constructivismo, cuya finalidad moderna es predecir y cuantificar los sucesos naturales y humanos, entre otros. Evaluar para muchos es sencillamente medir, un reduccionismo en todas sus líneas, como si fuese la única forma de validar lo que se sabe, sin importar el cómo ni el por qué sino que solamente interesa el cuánto.

Sabemos que, desde un punto de vista epistemológico alternativo o contra-hegemónico, el ser humano no es pleno ni valorado auténticamente cuando sólo se le observa ni cuando sólo se le mide; que la objetividad no existe sino como una construcción social y que, por lo tanto, es modificable, flexible, plástica, situada. En esta dimensión comprensiva, la evaluación también sería una construcción social y, en consecuencia, también intersubjetiva, cultural, contextodependiente. Así, como lo señala Miguel Ángel Santos Guerra (1993), la evaluación es un constructo democrático en el cual el evaluador no abusa del poder que tiene sobre los otros, pues no lo tiene, ya que es un proceso de co-construcción donde prima el diálogo en la mutua negociación y comprensión, es decir, la evaluación debería estar al servicio de los evaluados.

El aprendizaje y la evaluación: indisociables procesos educativos.

Nuestras prácticas, entiéndanse éstas como acciones que realizamos cotidianamente,  son sucesos inherentes/coherentes con nuestras construcciones y comprensiones sobre la vida, sobre nuestra sociedad o nuestro mundo.

Estas prácticas reflejan inevitablemente nuestra epistemología, que se levanta sobre determinadas plataformas paradigmáticas. Si yo formo a un niño diciéndole qué es lo que tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuándo lo tiene que hacer, por qué lo tiene que hacer y para qué lo tiene que hacer, estoy demostrando que ese niño no puede reflexionar sobre sus propios qué, cómo, cuándo, por qué y para qué. Se puede interpretar, entonces, que existe una explicación dominante de la persona como ser pasivo que no puede ni merece construir sus propias interpretaciones y/o juicios sobre el mundo; siendo verdadero también que -más allá de la importancia atribuida al niño o la niña - se concibe al ser humano desde teorías conductistas-objetivistas, que la política escolar debe ser autoritaria, que la vida familiar debe ser reguladora o que la escuela debe ser reproductora de aquellos valores centrales de la modernidad y el capitalismo. Es decir, nuestras acciones nos delatan y en ellas subyacen nuestras concepciones y un sinnúmero de conceptos y creencias relacionadas.  

Como sabemos, el campo de la pedagogía tiene ciencias auxiliares que le colaboran con ciertos aportes para una comprensión más allá de su singularidad y de sus intereses. Entre ellas, sociología, antropología, biología, economía, etc. De estas ciencias de la educación, la psicología ha hecho muchos aportes, a tal punto que se ha tendido a psicologizar la pedagogía y la concepción de aprendizaje ha sido comprendida fuertemente por el paradigma dominante de la psicología en un contexto sociocultural determinado, dejando en segundo plano otras ciencias auxiliares que pueden aportar a la compleja comprensión del ser humano y la educación, encerrando y ensimismando así a la pedagogía en un paradigma psicologista. Hasta ahora la pedagogía –en su pretensión de hacerse cargo de la educación- no ha podido “asumir que junto a una relativamente fértil contribución de la psicología es necesaria una potente y complementaria mirada de la sociología y de la antropología que den cuenta de la naturaleza pluridimensional del hecho pedagógico” (Bazán, 2008). De esta forma, sigue pendiente aceptar socialmente que la base de las proposiciones explicativas del aprendizaje y la educación se fundamenta en los diversos estudios de estas ciencias y, por tanto, no se puede desprender de todas y de ninguna de ellas.

Recordemos que, en un inicio, la psicología adoptó los ideales de la ciencia objetiva expresados a través del conductismo: “Las teorías estímulo-respuesta del aprendizaje soñaban con crear una psicología que desechara todo lo que oliera a “mental”. Estas teorías, impecables pero periféricas, no podían perdurar” (Gardner, 1987), pues, anulaban al ser humano y su capacidad mental de construir, aportar, crear e interpretar. Por tanto, el aprendizaje al ser influenciado/hegemonizado por el paradigma dominante de la psicología, era concebido como la simple absorción de conocimientos y, por consecuencia, la evaluación representaba la simple mesura o constatación de la apropiación del contenido por parte del estudiante.

  

La comprensión del aprendizaje como absorción de conocimientos no fue la única forma de explicar la cognición. Para Vygotsky, el papel de la psicología no puede ser concebido como el estudio de conductas observables. El comportamiento humano parece ser bastante más complejo de lo que explican las teorías fisiológicas. El ser humano, se ha señalado, no puede comprenderse de manera aislada de su cultura, su contexto y sus experiencias. En el ser humano el aprendizaje se co-construye, se construye con otros y, a la vez, formamos parte del aprendizaje de terceros en una acción de permanente recursividad e intersubjetividad.

Sin embargo, esta nueva concepción del aprendizaje como construcción social –que, a la vez, es propia y única para cada ser humano- ya existía en Pestalozzi, quien argumentaba con firmeza que toda enseñanza del hombre no es sino el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, que ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas (Pestalozzi, 1801). En esto se reconoce al aprendiz como sujeto en el mundo, dueño de su historia y protagonista de un futuro. Se respeta al otro y se legitima su derecho de desarrollar aquella tendencia natural que le es propia, estando claro que no se debe/puede moldear al gusto de un tercero. Por tanto, en esta comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje se representa la co-construcción del conocimiento a la que se hace referencia; representa al ser humano desde sus experiencias y en relación con el otro. Desde este punto de vista, la enseñanza no es la reproducción y transmisión de conocimientos y, por tanto, la evaluación no debe entenderse bajo un paradigma positivista sino más bien desde uno de orden comprensivita, debiendo argumentarse y valorarse a partir de la subjetividad de las personas, desde el contexto, desde la cualidad del ser.

Como se ha expuesto anteriormente, el aprendizaje es consecuencia de la historia de un ser humano, de su pasado social, de lo emocional, ético, genético, cultural; de modo tan multidimensional que no se puede plasmar por escrito. De esta manera, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 1996, p.74). Quien enseña críticamente tiene una intención y una epistemología definida; promueve en el otro la posibilidad de crear su propio conocimiento ya que es así como se fundamenta el aprendizaje, por lo tanto, cuando se evalúa se respetan las diferencias cualitativas entre la evaluación de uno y otro individuo; éstas no se descontextualizan del sujeto, sino que son inherentes a él.

Como plantea Santos Guerra (2003, p. 69): “La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal”. Por ende, la evaluación no es en vano ni banal, la evaluación debe reflejar el más profundo pensamiento y la mejor epistemología pedagógica. La evaluación educativa refleja las concepciones que se tienen sobre el ser humano, la sociedad, las organizaciones políticas y la comprensión de sí mismo como sujeto sujeto-en-el-mundo y no del sujeto-objeto-en-el-mundo.

Rol de las políticas públicas en la praxis evaluativa

Si bien la evaluación es un proceso que se lleva a cabo en diversos contextos, comúnmente es asociado al aula, pues, durante el proceso de co-construcción del aprendizaje los alumnos son sometidos a evaluaciones periódicas y de manera sistemática en todas sus asignaturas. Por lo tanto, es el campo en que mayormente se expone a individuos a evaluaciones formales, en la cual subyace la idea de querer tener un control absoluto sobre la cantidad de aprendizajes acumulados. Se habla de cantidad porque las políticas educativas implementadas en nuestro país promueven instancias de aprendizaje estáticas y cuantificadoras, siendo un referente de esto el sistema de medición SIMCE, utilizado en nuestro país hace ya varios años. Esta evaluación no se puede descontextualizar del proceso educativo y evaluativo que se concreta en las aulas, pues, ambos están orientados a satisfacer las necesidades, modalidades e indicadores preestablecidos por dicho sistema.

Sabemos que, en este contexto, “La misión del Ministerio de Educación es asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación sectorial” (MINEDUC 2013). De esta manera, el Ministerio ha creado un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Escolar que -como dice su nombre- tiene por objetivo asegurar calidad educativa en igualdad de condiciones para todos los niños y niñas en edad escolar. A partir de lo anterior, surge la Agencia de Calidad de la Educación que cumple un rol fundamental en este proceso puesto que su labor es de evaluar y orientar los logros del sistema educativo para que éste propenda al mejoramiento y, así, se acceda a la calidad educativa. Entonces, “Su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden” (Agencia de la Calidad de la Educación, Gobierno de Chile, 2013).

La metodología que utiliza este sistema se basa en cuatro focos centrales. El primero, evaluar los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos en todas las escuelas y colegios de Chile. Para realizar esta medición utiliza las pruebas estandarizadas SIMCE; es decir, instrumentaliza el aprendizaje utilizando criterios de evaluación estáticos y descontextualizados de los aprendizajes construidos en el aula, por tanto, homogeniza el aprendizaje. Segundo, ordena los establecimientos de acuerdo a criterios de logro de los aprendizajes y nivel de vulnerabilidad de sus alumnos, es decir, los segrega de acuerdo a niveles de desempeño establecidos por la evaluación, lo que limita la existencia y legitimidad del individuo a simples estándares de aprendizaje. Tercero, evalúa y orienta a las instituciones educativas junto a sus directores y sostenedores, a través de sus Planes de Mejora Educativa, los cuales tienen como una de las principales metas mejorar los estándares de aprendizaje evaluados en el SIMCE; es decir, entra en un círculo vicioso de enseñanza y evaluación descontextualizada que reduce o significa el aprendizaje escolar a indicadores de logro de áreas instrumentales y/o asignaturas. Estos indicadores de logro se basan en el currículum vigente y se denominan “Estándares de Aprendizaje”, los que describen lo que los estudiantes deben saber en estas evaluaciones.

Recientemente, el SIMCE ha ampliado su cobertura para poder monitorear y “ofrecer mayor calidad educativa”. El año 2012, se incorporó la evaluación en 2º básico y el año 2013 se comenzó a evaluar 6º año, evaluando, así, a alumnos de 2º, 4º, 6º, 8º básico y II año de enseñanza media sistemáticamente cada año. Por lo tanto, el buen puntaje que los alumnos obtengan en estas pruebas será muy relevante, puesto que para esta entidad -MINEDUC- ello indica que los alumnos han comprendido significativamente los objetivos planeados por el currículo del Ministerio de Educación, dando cuenta así del nivel de calidad educativa que puede ofrecer cada establecimiento a nuestros niños, niñas y jóvenes de Chile.

Lamentablemente, tenemos que cuestionar esta postura educativa oficial, dado que este sistema de medición evaluativa no se puede descontextualizar de los procesos evaluativos llevados a cabo en nuestro país, puesto que -como se mencionó anteriormente- el sistema educativo se adhiere a esta metodología de evaluación con el fin de obtener una categoría de desempeño bien valorada, pues, la calidad educativa y el prestigio como institución se mide de acuerdo a esos puntajes obtenidos.

Por otra parte, a nivel nacional y gubernamental se avala un modelo de educación y de evaluación centrado en el producto, por lo tanto, subyace la idea de que estas entidades -que suponen ser confiables- son expertas, o dicho de otro modo, son modelos a seguir. Es decir, se fundamenta en la evaluación como un producto estático donde los procesos de enseñanza y aprendizaje co-construidos en el aula son irrelevantes, pues, no se interroga por metodologías empleadas, por el vínculo afectivo, por el contexto social y cultural ni por el potencial del alumno. En otras palabras, la política pública suele dejar de lado muchas dimensiones aportadas por una pedagogía crítica, comprensivista y transformadora.

Al contrario, el tipo de evaluaciones promocionadas por el sistema educativo son configuradas a partir de un concepto centrado en el control minucioso de la mente y el aprendizaje de los individuos. No se considera la multidimensionalidad del ser humano, en los hechos lo limita, lo fragmenta y lo reduce puesto que la evaluación sólo se centra en ciertos criterios o indicadores de habilidades cognitivas. Entonces, ¿qué sucede con las desviaciones que no se preestablecen en las rubricas de evaluación?, ¿qué pasa con la totalidad indivisible de cada sujeto?, ¿qué otras áreas de importancia en el desarrollo humano, no son consideradas o se dejan de ver?

Breve corolario…

Parece claro y razonable –al mirar de lejos la política y la práctica educativa- la necesidad de distanciarse de referentes de aprendizaje que priorizan la exteriorización de un saber que ha sido estático en el tiempo o la acumulación de conocimientos que le ofrece un tercero y que el alumno ha interiorizado a través de la memorización.

La evaluación debe ser abordada como un proceso que, en cuanto tal, debe dar cuenta de cómo se ha construido el aprendizaje y el potencial de éste, en vez de dar cuenta de la cantidad de aprendizaje que se monitorea desde afuera por un ser externo (y a veces extraño), así, “la evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos” (Santos, 1993, p.23).

Gran desafío nos plantea la evaluación cuando se le concibe desde una epistemología reduccionista y fragmentaria y se le sobrevalora desde una racionalidad instrumental y tecnocrática. El ser humano es mucho más humano, más pleno, más emancipado, cuando se le concibe desde una mirada coexistencial, sistémica y holística. Tal vez el mayor desafío sea pensar y operar en y desde una evaluación verdaderamente auténtica, significativa y personalizada; es decir, dejar de reproducir evaluaciones psicométricas para desplazar el centro de la atención a la tarea de generar dispositivos y procedimientos consecuentes con una evaluación auténticamente edumétrica, esto es, de tono constructivista y crítico.

Referencias

1.    Academia Española 22ª edición, (2001). On line. Disponible  en: http://lema.rae.es/drae/?val=evaluación

2.    Bazán, D. (2008). El oficio del pedagogo. Rosario: Homosapiens.

3.    Freire. P (1996).  Pedagogía del oprimido. México: Editorial siglo XXI.

4.    Gardner, H. (1985). The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books.  Edición en español, (1987).  La Nueva Ciencia de la Mente.  Barcelona: Ed. Paidós.

5.    Santos, M.A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Investigación en la Escuela, N° 20, Universidad de Málaga.

6.    Santos, M.A. (2003). “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional eres”. Revista Enfoques Educacionales, (1): 6091 - 8105, 2003.

7.    Pestalozzi, J. (1889). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.  Veracruz: Coatepec.

Curriculum y competencias: más allá de la ingeniería del curriculum

Diego Villada Osorio

Doctor en Educación.

Profesor Titular Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

El ser competentes tiene implicaciones complejas en el comportamiento, en la personalidad y en la inteligencia humana. Lo anterior nos permite pensar que para ser competentes debemos afectar la condición del ser, el saber y el hacer. Al respecto, múltiples son las razones que nos permiten ilustrar la relación contextual y referencial que determinan el ser competentes. De allí que cada proceso educativo y, por ende, cada grupo de competencias que configuren cualquier tipo de clasificación, deban utilizar como punto de partida los tres elementos en cuestión: ser, hacer y saber. De igual forma, se deben tener en cuenta el comportamiento, la personalidad y la inteligencia, lo mismo que el contexto cultural que las circunscribe.

Punto de vista humano

¿Por qué el ser? El ser compromete la existencia, su integralidad y todo aquello  relacionado con la consciencia, comportamiento y personalidad. El ser es nuestro compromiso con lo humano, que nos lleva de manera directa a la comprensión de ser humanos. Cualquier cosa que aprende el ser humano afecta su integralidad. De igual forma sus desempeños están enmarcados dentro de su existencia y el mundo de la vida.

¿Por qué el saber? En contraposición con el conocer, nos dice que es aquello que da “sabor”, que tiene implicaciones en lo visceral, en lo emotivo y en lo vegetativo. El saber es el de las preguntas más no el de las respuestas. Contrario sucede con el conocer que habita en las respuestas y, por ende, en el conocimiento. El conocer se alimenta en la información, en las certezas, en el conocimiento y en todo aquello que contribuya a la acumulación y sistematización de la información. También se circunscribe en el paradigma del control, en el mundo de la parametrización y de las normas que lo rigen. Para el caso de las competencias, no cabe duda alguna de que estamos del lado del saber.

¿Por qué el hacer? La única manera en que nos percatamos de que una competencia existe es a partir de los desempeños. Dicho de otra manera, resulta imposible valorar las capacidades, el saber y todo aquello que tenemos, si no es puesto en evidencia. La visibilidad nos da la posibilidad de expresarnos y de demostrar con acciones nuestras capacidades. Saber hacer corresponde al ser y una capacidad en acción demostrada con suficiencia, no es otra cosa que una competencia ya establecida.

Con respecto a la formación asistida, debemos decir que ésta no garantiza la presencia de la competencia. Es claro que los procesos de formación potencian y, de cierta manera, intervienen facilitando que una competencia se desarrolle. Pero también es claro que algunos procesos educativos que privilegian la repetición o mecanización, no favorecen competencias de alta complejidad y de alto desempeño.

A lo anterior, se agrega que las competencias también tiene vínculo directo con la vida cotidiana, supervivencia, mundo de la vida y muy especialmente con las necesidades humanas y productivas. Esto nos permite pensar que la mejor manera de acercarnos a las competencias, vía proceso de formación asistida, es el contacto directo con experiencias vitales. También nos permite entender que el contacto entre la productividad y la educación debe ser real y menos ficticio, que la simulación en la que operan los procesos de aprendizaje no tiene otra salida que su proximidad real con la aplicabilidad. Esta aplicabilidad se puede dar en el plano de lo conceptual como en lo operativo.

Lo más cercano al saber es el hacer. El hacer, en esta concepción, nace del saber hacer las cosas, de tener conocimiento de causa o de haber perfeccionado el accionar. El hacer puede salir de la experiencia de vida, de haber vivido o de primero haber experimentado y luego de perfeccionar la acción. Es decir, el camino del hacer y del saber deben ser paralelos con la mediación permanente del ser (saber ser). El ser en relación con el saber y el hacer, implica la toma de consciencia.

Punto de vista curricular

En materia curricular, aquella que orienta el camino a seguir en materia formativa, nos permite entender que los procesos educativos deben ser orientados por experiencias directas de aprendizaje de alta proximidad a la realidad, realidades, productividad, problemas, necesidades o fronteras del desarrollo. La distancia tan grande entre el saber -en este caso el conocer- y el hacer, no favorece la efectividad en la aplicabilidad en lo que se aprende y en la manera como se debe utilizar el conocimiento.

Aquí hay un reclamo de orden práctico, para que el curriculum no reduzca su papel a la prescripción. Lo que se escribe de manera extensa y profusa en los curricula, generalmente no se cumple. Igual sucede con lo que se enseña, pocas cosas se aprenden de los largos contenidos y de las experiencias educativas, que en su momento pueden ser importantes, pero que al cabo del tiempo pierden su vigencia por descontextualización o desuso.

Siendo consecuentes con lo anterior, debemos decir que un curriculum vinculado al mundo de las competencias debe propiciar el paso de competencias fundamentales y básicas a competencias integrativas y superiores, lo mismo que de éstas a competencias estratégicas y aplicadas. Dicho de otro modo, el desarrollo natural debe ser el que oriente la organización curricular, la que debe discurrir de lo formativo (fundamental y básico) a lo académico o cotidiano (integrativo y superior) y de lo académico o cotidiano a lo productivo (estratégico y aplicado). Hacemos referencia a una organización curricular próxima a una taxonomía de las competencias, con unos grupos que permitan no sólo la clasificación sino que denoten el proceso de desarrollo en materia de aprendizaje de competencias. Esta es una base importante que permite vincular el saber, el hacer y el ser.

Para comprender mejor las relaciones que existen entre los componentes dinámicos de una competencia y la manera como hemos leído o nos hemos aproximado al ser, saber y hacer, necesitamos una organización o clasificación, más o menos universal, que favorezca nuestro entendimiento y algunos acuerdos de base. Para esto es útil una clasificación taxonómica. Una taxonomía es una clasificación, más o menos rígida, de un conjunto de elementos que tienen características comunes y que, dada la diversidad, permiten crear otros elementos u otras taxonomías que los incluya. Las taxonomías hacen parte de la perspectiva tradicionalista del positivismo, al igual que del confort metafísico, de la parametrización y de los esquematismos rígidos que tantas dificultades generan en un sistema educativo que busque flexibilizarse.

En este caso, no estamos buscando una clasificación rígida sino por el contrario dinámica, autosuficiente, transformadora y, por qué no, dialéctica. Esta postura le permite al tema de las competencias modificar así mismo, sin que medien juicios de autoritarismo o imposición que lleven a que las cosas se mantengan bajo lo establecido. Esta es una taxonomía amplia que muestra su sustento en cuatro grandes elementos a saber: cómo aprende el ser humano, el desarrollo humano natural y artificial, la organización vital latinoamericana y la productividad hoy en la globalización. Los cuatro elementos que nos sirven de punto de referencia son igualmente dialécticos y están soportados en las necesidades que tiene el ser humano, la sociedad, la productividad y, en general, el contexto; también busca ponerle una dinámica de transformación a todo lo que el ser humano hace, considerando la velocidad cambiante a la que estamos sometidos hoy: globalización, desarrollos tecnológicos, competitividad y economía global.

¿Por qué el desarrollo humano? Las teorías del desarrollo humano, al igual que el desarrollo del ser humano en si mismo, están demarcados por unas dimensiones integrativas, que a la luz de las tendencias, aparecen atomizadas sin que sea esta la pretensión ni la realidad. Estas dimensiones son: corporal, afectiva, social, emotiva, mental y valorativa. También podrían ser clasificadas de manera diferente, según diversos autores que nos sirven como punto de referencia. Ya lo habíamos expresado, no se trata de imponer una línea y menos de pretender mostrar esquematismos que nos lleven a contradecir la idea flexible y amplia sobre una taxonomía.

En materia del desarrollo humano, se hace énfasis en el proceso natural que acompaña la vida del ser humano a lo largo de su existencia y que tiene como patrón y como regularidad, el cambio permanente. En este caso, juega un papel definitivo el desarrollo del sistema nervioso, la expresión genética durante toda la vida y la cognición como la base y la máxima organización del pensamiento, el conocimiento, el afecto, los valores y los sentimientos. Por eso no podríamos pensar en una idea de curriculum, competencias y su taxonomía, que no estuviera articulada al desarrollo humano cognitivo, tanto natural como artificial. En la cognición hay muchos elementos a tomar en cuenta, que nos dan luces para comprender mejor “la flexibilidad dinámica” de esta taxonomía y, por ende, de los desarrollos en el ser humano y del currículum.

Cognición es el proceso mediante el cual la información que capta el sistema nervioso es transformada en impulso nervioso y, a su vez, es convertida en sensación, sensibilidad y percepción. El último caso es probable que no ocurra, pero aún sigue siendo cognición, dado el proceso generado como mecanismo nervioso. Esto nos permite comprender que la cognición es graduada y los alcances dependen de las necesidades y posibilidades dadas por la situación cognoscible y por las capacidades perceptuales y mentales de la persona.

A partir del proceso anterior, el ser humano comprende, responde, aplica, aprende, piensa y transforma lo que esté a su alcance. De allí que todo lo que ocurre en nosotros, siempre va camino de lo cognitivo. Cognición, desarrollo humano y aprendizaje son parientes. El parentesco es natural, pero dadas las necesidades en materia de formación asistida, los procesos educativos y el curriculum deben ser vinculados estrechamente a las posibilidades de cada persona.

Existen diversas cogniciones: mentales, sociales, afectivas, morales, corporales y cognoscitivas. Ellas han dado la posibilidad de comprender mejor que, en materia de desarrollo humano, está  primero el desarrollo cognitivo, que es el que demarca, en su inicio, la existencia de competencias formativas, cotidianas o académicas y, finalmente, de competencias productivas.

Haber llegado a este punto de convergencia, teoría y aplicación, para plantear una idea de clasificación o taxonomía, no sólo traída del desarrollo humano cognitivo sino de las teorías del aprendizaje, permite preguntarnos: ¿Cómo aprende el ser humano? Aquí hay un punto de referencia de gran importancia que nos dice que el ser humano aprende de una manera lenta, a la velocidad que le permiten sus capacidades, a su ritmo y con un estilo personal. El aprendizaje es un proceso de transformación personal que compromete cambios importantes en la vida del sujeto. Quien no cambia no ha aprendido y quien aprende nunca será la misma persona.

Otro elemento importante que nos llevó a pensar que podríamos hacer referencia a tres grandes grupos de competencias, es el pensamiento latinoamericano. Este es el contexto que explica el lugar, la manera y las condiciones en las cuales vivimos. En este caso, las maneras de pensar y de ver la vida, las formas de afrontar los problemas, dificultades, información y conocimiento, han tenido una tradición latinoamericana, impregnadas de sentido común, diferencias individuales, realismo mágico, intuición, malicia y fantasía. Lo anterior ubica el tema de las competencias en una situación diferente a la manera convencional de hacer ciencia, lo que ha sido agenciado desde las comunidades científicas, los países desarrollados y la tradición eurocentrista. En Latinoamérica, las relaciones con el mundo de la vida y, en especial, con la ciencia y el conocimiento se hacen evidentes de una manera muy diferente. No somos fuertes en producción científica de corte positivista, cientificista y paramétrica. En Latinoamérica la tradición cultural toma en cuenta el desarrollo humano natural, más que el desarrollo humano artificial, lo que quiere decir que los procesos del pensamiento y del conocimiento son próximos a la naturaleza. Aquí la cultura, tan artificial como lo es, se convierte en un agente formativo de carácter natural sin precedentes.

Tenemos múltiples pensadores que, desde sus escuelas, han creado una tradición en Latinoamérica, permitiéndonos entender el pensar teórico y epistémico. Ellos también nos han permitido comprender cómo nuestras cogniciones establecen competencias en el orden de lo fundamental y de lo básico. Este es un determinante crucial en los desempeños esperados, como aquella exigencia que pretende el mundo globalizado y el desarrollo económico neoliberal. Los niveles de exigencia para el ser humano, en materia de eficiencia en el desempeño, han configurado entre nosotros estilos de vida diversos, haciendo énfasis especial en el aprendizaje como un requisito inmerso en la diversidad, en la satisfacción y en la calidad.

Haber llegado a comprender el papel del aprendizaje, los planteamientos sobre el pensamiento latinoamericano, las teorías del desarrollo humano y la compresión del contexto global y neoliberal, nos permite formular los tres grandes grupos de competencias: formativas, académicas o cotidianas y productivas. Queda claro que en el paradigma enseñanza/aprendizaje se está produciendo un cambio que subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que aprende (Tuning, 2003).

Como ya se explicó, los aspectos tratados hasta el momento nos permiten formular tres grupos de competencias generales a saber: formativas, académicas y productivas. Se puede observar que el grupo de las competencias formativas se clasifica en competencias fundamentales y básicas; el grupo de las académicas, en competencias superiores e integrativas, y el grupo de las competencias productivas se conforma por las competencias aplicadas y transversales o estratégicas. Esta es la idea que pretenderá la fundamentación, explicación y organización sistemática de los diversos grupos de competencias que se han venido difundiendo en nuestro país y en el mundo.

¿Qué idea de curriculum subyace los planteamientos anteriores? Precisamente al hacer referencia a los tres grandes grupos de competencias, implícita o explícitamente interconectados, está involucrada una idea de curriculum natural. ¿Por qué natural?  Hemos defendido la teoría de que todo proceso educativo debe ser muy cercano al proceso de desarrollo humano natural, al contexto latinoamericano, a la vida cotidiana y a la productividad. Hoy, en la economía global en la cual estamos inmersos, la competitividad se ha acercado a la competencia y esta a su vez, a los procesos educativos en contexto y en provecho a un curriculum que podríamos denominar natural.

Lo natural es todo aquello que hace parte o que es producto de procesos naturales. Todo proceso natural da cuenta de las posibilidades, diferencias individuales, contexto cultural, necesidades y posibilidades humanas, y de aquello que toma distancia de lo artificial. Es probable que muchas de las cosas artificiales en las cuales vivimos se conviertan al cabo del tiempo en elementos naturales que no implican ningún esfuerzo de contextualización o de adaptación.

Un currículo natural es aquel que se parece a las personas, que está en permanente transformación, que tiene contexto y que se construye a medida que el mundo cambia; es un curriculum cuyos contenidos del conocimiento no sólo nacen en las teorías, sino que son el producto de las experiencias y aprendizajes vividos. Es un currículo de inmensas posibilidades de transformación, de grandes contradicciones, en permanente tela de juicio y sin necesidad de acumulación de conocimiento o de información. En este curriculum la transformación de las personas, conocimientos, teorías y tecnologías se hace en provecho del mejoramiento de la condición humana. El curriculum natural ante todo es una experiencia de vida que exige de sus actores procesos educativos de principio de realidad, de toma de conciencia con respecto al darse cuenta, y al aquí y el ahora. El aprendizaje se presenta siempre y cuando la transformación de las personas se haga a plena consciencia. Esta idea pone a los procesos educativos artificiales en tela de juicio, ya que su carencia de utilidad y pertinencia nos afecta sustancialmente en materia de formación. La escuela no puede seguir enseñando contenidos del conocimiento, descontextualizados y carentes de importancia para la vida de los estudiantes. Los grandes cúmulos de información están llevando a que los estudiantes que intentan aprenderlos se distancien cada día más de los resultados esperados en materia de competencias.

¿Cuál sería la estructura de un currículo natural? Tres componentes en permanente dinámica y conexión serían los responsables de orientar el quehacer curricular. Estos serían: componente formativo, componente cotidiano o académico, y componente productivo. Lo anterior quiere decir que, cuando el estudiante aprende en cualquier dimensión cognitiva (corporal, afectiva, moral, social o mental),  está en juego su desarrollo humano como elemento formativo, la dinámica que se le imprime a la vida académica, que va entre el integrar y el superar, hasta su inmediata productividad en lo estratégico y en lo aplicado. Con lo dicho estamos diciendo que no debemos esperar tanto tiempo, como lo hacemos en nuestro curriculum convencional, para que el estudiante pueda aplicar lo que presumiblemente aprendió. Sólo sabemos si lo aprendió cuando efectivamente lo aplicó.

¿Cuál sería la dinámica de un currículo natural? Dados los tres componentes (formativo, académico o cotidiano y productivo) debemos decir que la dinámica curricular va en varios sentidos:

1. Secuencia lineal: de lo formativo a lo académico y de lo académico a lo productivo.
2. Secuencia paralela: lo formativo, académico y productivo simultáneamente en proceso de formación.
3. Secuencia transversal: lo formativo, académico y productivo se desarrolla a través de toda experiencia de aprendizaje.
4. Secuencia aplicativa: lo formativo, académico o cotidiano y productivo siempre se aplica en la misma situación problemática o de simulación.
5. Secuencia integrativa: todos los aspectos o elementos curriculares afectan la integralidad del ser humano. El curriculum debe permitir la formación integral de las personas. Toda experiencia de aprendizaje, por pequeña que sea, afecta la integralidad del ser humano.

Actualmente, se han comenzado a incorporar al desarrollo curricular otros principios de clasificación, que están centrados en el aprendizaje que integra conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas motoras, entre otros que ofrecen nuevas posibilidades didácticas. Por consiguiente, es necesaria la búsqueda de modalidades más integradas que promuevan situaciones de aprendizaje convergentes en las que se reproduzcan mejor las condiciones reales de trabajo (Malpica Jiménez, 2000). El principal enemigo que existe para cualquier competencia es la obsolescencia, ya sea en lo laboral, intelectual, productivo o afectivo. Cuando la competencia deja de ser funcional, oportuna, útil, representativa o afectiva, deja de ser competencia para convertirse en incompetencia. Un camino para superar lo anterior es aprender, desaprender y volver a aprender (Villada, 2007).

La noción de competencia se vincula directamente al mundo productivo y, por ende, al campo ocupacional. En este caso, tanto los procesos educativos como la estructura dinámica curricular deben tener propiedades básicas que favorezcan el desarrollo de la competencia. En este orden de ideas, la formación debe estar centrada en el desempeño; incorporando condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante; construyendo unidades de aprendizaje que sirvan como punto de convergencia para favorecer el desarrollo de niveles mayores de autonomía de los individuos.

Taxonomía de las competencias

La manera como los sistemas formativos están abordando la competencia laboral difiere entre países y depende, en buena medida, de la evolución que ha tenido el sistema educativo en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una formación basada en competencias: la alternancia entre teoría y práctica, la evaluación a partir de criterios de desempeño en vez de conocimientos únicamente, una visión integradora de las materias a enseñar, una manera flexible de escalar y navegar entre los diferentes subsistemas y tipos de formación, ritmos individualizados de avance y modalidades de formación a lo largo de la vida laboral, entre otros (Mertens,1998). Como se puede notar, la noción de competencia general es muy cercana a la noción de competencia laboral. Los sistemas productivos cada vez son más amistosos con los sistemas formativos y esto mismo se espera con los procesos educativos.

Una taxonomía educativa debe permitir en acercamiento real al mundo de la vida y, por consiguiente, debe dar cuenta de los procesos formativos, de la dinámica de la vida académica y de la vida cotidiana, y de la manera como nos podemos insertar directamente al mundo productivo. A continuación hablaremos de competencias formativas, académicas o cotidianas y productivas.

a) Competencias formativas

Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios, sobre las cuales se construye la estructura y dinámica de la integralidad del ser humano. Están representadas por los desarrollos en lo corporal, mental, social, afectivo y moral, que se constituyen como la base estructural de la personalidad, inteligencia, comportamientos y desarrollos del ser humano. Las competencias formativas configuran la estructura y dinámica del desarrollo humano, y están conformadas por dos subgrupos de competencias a saber: fundamentales y básicas.

Competencias fundamentales y básicas

Vale la pena aclarar por qué la denominación formativo. Precisamente, esta clasificación es traída de la formación integral del ser humano como eje que orienta todo proceso educativo y, en general, el desarrollo del ser humano. La formación se da durante toda la vida, al igual que el desarrollo del ser humano. Es notable el papel que representa la socialización primaria y secundaria, la vida en familia, los procesos educativos básicos y el desarrollo psicoafectivo del ser humano en los primeros años de la vida. La formación adquiere un valor muy especial en la constitución de los fundamentos y de las bases en la existencia humana. Razón tenía Freud cuando le daba un valor supremamente importante a las experiencias tempranas de la vida. Igual sucedió con la importancia dada por Piaget al desarrollo del pensamiento, donde se construyen las primeras estructuras que van a demarcar la presencia o ausencia de determinadas competencias para la vida.

En este sentido, vale la pena insistir en lo argumentado por Arminda Aberasturi, Lorenz Kölberg y Erick Ericsson, quienes ponen especial énfasis en el papel fundante de lo moral, psicomotriz (corporal), social y afectivo. Para ellos, los primeros años de vida son definitivos en materia de fundamentación de las competencias a futuro o competencias potenciales. Este es el caso de las competencias fundamentales, al igual que de las competencias básicas. En el primer caso, son las competencias (fundamentales) responsables de constituir el terreno fértil o infértil de lo humano, en el cual se podrán construir las bases firmes o débiles de las competencias básicas. Dicho de otra manera, en el terreno de las competencias fundamentales se construyen las competencias básicas. Las competencias básicas lectoescriturales y del pensamiento lógico matemático, sólo se pueden constituir como tal, si el ser humano ha podido desarrollar los fundamentos (terreno fértil) de todo aquello que representa el desarrollo corporal, psicomotor y el desarrollo en el pensamiento. Las dificultades en materia de competencias básicas, deben ser buscadas en la estructura de las competencias fundamentales.

Se denominan fundamentales porque son todas aquellas que están presentes y son el potencial de la construcción del fundamento para la vida académica, social, productiva y personal. Estas son las generadoras del valor agregado de los procesos que han tenido su cimiento en una plataforma estructural llamada Desarrollo Humano Integral, la cual es comandada por la cognición. Es a partir de éstas que se construyen los procesos estructuradores de la corporeidad, corporalidad, socialización, escolaridad y expresiones afectivo-emotivas y morales. De una manera operativa, podríamos decir que un niño de 6 años tiene competencias fundamentales caracterizadas por moral heterónoma, pensamiento convergente, socialización secundaria y pensamiento preoperacional. Este desarrollo alcanzado podría constituirse en el terreno fértil para sembrar o desarrollar otros desempeños importantes que le vendrían bien a futuro al ser humano.

Las competencias básicas se convierten en la plataforma funcional para el desarrollo del ser humano, las relaciones personales, el desarrollo social y su intervención en el conocimiento. En este último caso, podríamos decir que el niño está listo para interactuar con el conocimiento científico, conocimiento disciplinar y la vida académica, siempre y cuando su desarrollo estructural lo permita. En el desarrollo de las competencias fundamentales es donde se edifican las competencias básicas, como ya lo hemos mencionado de manera insistente.

Como se trata de una taxonomía, podríamos decir que hay competencias claramente definidas cuando en el pensamiento matemático, la lectoescritura, la comprensión del mundo natural, entre otros, se observan desempeños óptimos. De aquí  podríamos hacer una aproximación a la clasificación, veamos: competencias cognoscitivas, psicomotrices, mentales, valorativas, afectivas, comportamentales y volitivas.

Las competencias fundamentales y básicas permanecen a lo largo de la vida y se desarrollan con mayor fuerza en los primeros años de vida, siguiendo su camino de transformación en la madurez adulta sin perder su valor estrictamente formativo. En competencias formativas el avance es permanente, siempre y cuando en los otros campos de las competencias no se observen o presenten deterioros o bajos niveles de desempeño. La ganancia es permanente.

¿En qué se observan las competencias formativas? La cotidianidad determina desempeños que nos permiten ver cómo las competencias formativas se pueden llegar a transformar en competencias académicas o en competencias productivas.

En materia curricular el trabajo en competencias formativas es permanente, pues son un requisito de transversalidad curricular. La transversalidad no sólo debe hacerse presente a lo largo de las actividades curriculares, sino que está implícita en el quehacer cotidiano de todo docente. Aquí, el protagonismo es total y profundo. De los éxitos alcanzados en materia formativa dependerán los desempeños en otras competencias que serán las responsables de la permanente visibilidad en el desempeño.

b) Competencias académicas o cotidianas

Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios, que permiten el accionar en el mundo académico y en la vida cotidiana; están soportadas en lo formativo y se transforman en lo integrativo y superior. Desde aquí se constituyen los elementos que permitirán el desempeño en el mundo productivo, laboral, intelectual y cotidiano.

Competencias superiores e integrativas

Las competencias académicas se expresan en la vida cotidiana y, a su vez, la vida cotidiana se refleja en el mundo de la academia. A esto lo hemos llamado organización vital que, en otras palabras, nos dice que el ser humano organiza su vida conforme a sus necesidades, posibilidades y todo aquello que le exige la vida social y productiva. Le hemos denominado organización vital porque aquí aparece la necesidad del ser humano de prepararse o habilitarse para defenderse en la vida.

Un niño que vive en la calle es competente en la medida en que logra sobrevivir a las inclemencias propias de su supervivencia, carencias y conflictos que, a la postre, no representan una problemática cuando se hace competente para vivir allí. Diferente es el caso del niño escolar, a quien su medio ambiente, su hábitat y su vida cotidiana no le demandan competencias para sobrevivir. La calle, la escuela o su familia no le exigen desarrollar competencias refinadas y complejas. Por el contrario, la escuela le exige competencias supremamente elementales, en las cuales se muestra como un ser incompetente cuando le toca enfrentarse a la vida y a la supervivencia. Un niño de la calle es un niño incompetente en la escuela y un niño de la escuela es un niño incompetente en la calle. No olvidar que estamos hablando de nuestros niños que viven en un contexto determinado y que se educan en un sistema educativo con unas características como las nuestras.

Como ya se mencionó, el punto de referencia para poder hablar de esta taxonomía que hemos denominado competencias académicas, es la vida cotidiana. Por tal razón, este grupo podría ser denominado competencias cotidianas, pero es claro que la vida cotidiana de un niño escolar no es la calle. En este orden de ideas, nos queda claro que, en este segundo grupo de competencias, todo gira alrededor de la cotidianidad como forma natural o artificial de vida donde la naturalidad debe ser el común denominador. La escuela, es su calidad cotidiana, debe ser acompañada de procesos naturales de enseñanza y aprendizaje. Pero con relación a la calle, convertida en cotidianidad, sabemos que se hace un laboratorio natural de aprendizaje, donde el mejor maestro es la problematización a que está sometida la persona para poder sobrevivir.

En este grupo se exhiben las competencias superiores y las competencias integrativas. En el caso de las competencias superiores, la referencia es la transformación de la plataforma estructural y funcional en el desarrollo del ser humano integral, puesto al servicio de la cotidianidad. Es decir, se trata de las cogniciones en potencia y las cogniciones en acción al servicio del aprovechamiento y la superación de la cotidianidad, del mundo de la vida y del mundo de la academia. Estas se pueden observar como competencias cuando los niños o los adolescentes han incorporado de manera natural la escolaridad, la familiaridad y la socialización. Como se puede notar, estas competencias aparecen como el proceso natural del desarrollo de las competencias fundamentales y básicas, y se potencian como competencias superiores e integrativas, siempre y cuando representen o demuestren capacidades puestas en escena de carácter integrativo y superando lo ya alcanzado. Esta es la tarea de los procesos educativos y del curriculum.

¿Por qué competencias superiores? Superar y estar por encima de, podría ayudarnos a entender inicialmente la clasificación. ¿Por encima de qué? De las estructuras cognitivas de base e, igualmente, por encima de la utilización de dichas estructuras. De otra manera, un estudiante que recién ingresa a la Universidad intenta poner a funcionar sus capacidades propias (innatas) y adquiridas en la vida. Él debe saber leer, escribir, escuchar, operar matemáticamente, estar socializado, maduro afectivamente, resolver problemas o, al menos, estar en capacidad de intervenirlos, comprender códigos registrados o extensos, estar informado e informar, reflexionar, entre otras tantas cosas que son importantes para un desempeño calificado. Ser capaz de lo anterior implica un terreno fértil de posibilidades, tanto en lo estructural como en lo dinámico, pues, no sólo se debe tener en cuenta el poseer capacidades para, sino el poderlas emplear o desplegarlas a fondo. Muchos estudiantes llegan a las universidades con inmensas posibilidades (potencialidades) que no ponen al servicio de las necesidades del proceso educativo y terminan fracasando. Aquí hay un gran dilema del cual existen muchos responsables, además del estudiante, y que involucra a la familia, su desarrollo alcanzado, las experiencias tempranas, los patrones de crianza, las condiciones socioculturales y a la Universidad porque carece de posibilidades para llegar a extraer o hacer visibles las potencialidades del nivel alcanzado por el estudiante. El resultado es evidente, el estudiante fracasa en su intento después de haber sido brillante en lo fundamental o básico.

Pero la historia planteada aquí no necesariamente termina de esta manera. Es posible que las capacidades previamente establecidas afloren de manera natural y muestren su cara amable. De ocurrir lo anterior -y ante una Universidad que hace gala de su poder educativo en lo superior y para lo superior-; se podría ver, de manera sencilla, cómo el estudiante hace visible sus potencialidades (fundamentales y básicas) en el diario vivir académico de la vida universitaria. Es decir, el estudiante superó lo que tenía y lo transformará de manera continua en desempeños sobresalientes e igualmente, potenciará aún más lo que tiene por el resto del proceso educativo, en su vida cotidiana y en la vida profesional.

Hay que clarificar que la llegada a la Universidad no garantiza que lo formativo previo, como fundamental y básico, transforme su plataforma cognitiva. Puede empeorar el cuadro y verse de manera brillante en la universidad, sin lograr ningún cambio significativo. La educación superior no es el referente para la construcción de competencias superiores. A este respecto debemos decir que es la vida cotidiana y profesional, vinculada al mundo de la academia, la que pone a prueba de qué es capaz el ser humano, verificable en la capacidad para innovar, crear, organizar, tomar decisiones, participar, administrar, prospectar, universalizar, glocalizar, flexibilizar el mundo del conocimiento, de la información y de la academia.

Las competencias superiores se hacen visibles en el actuar personal, social, familiar, ciudadano y cotidiano. ¿De qué manera? Si están claramente establecidas las competencias fundamentales y básicas, queda el camino y las condiciones listas para un desempeño transformador. La clave en el desempeño transformador es ir más allá de lo que se dispone o se tiene aprendido, de esta manera, se va directo a las competencias superiores. También se pueden construir competencias transformadoras de orden superior, a través de varios procesos educativos tales como: indagación, reflexión, introspección y educación emocional.

¿En cuáles acciones se reflejan los desempeños en competencias superiores? En acciones tales como: crear, innovar, diversificar, comunicar, participar, socializar, interactuar, observar, buscar, discriminar, relacionar, decidir, disciplinar, comprometer, tener confianza, desarrollar autoestima, liderar y construir conciencia.

En el caso de las competencias integrativas suceden casos muy parecidos a los planteados con anterioridad. Las competencias integrativas se construyen a partir de la integración de lo fundamental y de lo básico. La gran diferencia es construir relaciones, trascender, transformar y dar sentido, significar y resignificar, así sea superando e interpretando lo ya establecido en lo superior o desde lo fundamental y básico.

Las competencias integrativas se construyen a partir de la plataforma estructural y funcional dándole sentido de manera relacional a todo aquello que demanda trascendencia, transformación y construcción integradora creativa. En este grupo, aparentemente, no se encuentra una diferencia fundamental con las competencias superiores, basta con decir que la idea de lo superior es superar lo básico y lo fundamental, y que en lo integrativo es compactar lo básico y fundamental en cogniciones integradoras, producción intelectual y científica, intersubjetiva y en reflexión e indagación por la vida y los problemas.

Como en el ámbito en el cual se plantean las competencias académicas y cotidianas es el mundo de la vida, la cotidianidad, la educación y todo aquello que se necesite superar e integrar desde lo fundamental y lo básico, es el mundo de los problemas, el contexto vital, la economía global y la productividad los que plantean la transformación permanente de lo formativo a lo académico (cotidiano). Éstos contribuyen a la transformación, igualmente, de las competencias académicas a las competencias formativas. Este desarrollo bidireccional alienta, de manera notable, la adaptación del mundo de la academia, los procesos educativos y el aprendizaje, logrando la transformación de todo aquello aquí implicado y mucho más. Los desempeños son valores agregados para nuevas competencias y todo aquello problematizador del mundo y del ser humano. En conclusión, el beneficiado directo es el pensamiento, la personalidad, la adaptación y la maduración personal. Para mejor comprensión, podríamos decir que la transformación, en su esencia, radica en mejores condiciones cognitivas y, por ende, en mejores competencias.

¿En cuáles acciones se reflejan los desempeños en competencias integrativas? En acciones tales como: adaptación, modelación, comunicación, crítica dialógica, universalización, personalización, inclusión, filiación, solidaridad y humanización.

c) Competencias productivas

Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios, que permiten el desempeño intelectual y laboral. Estas competencias se construyen con base en las formativas y / o las académicas y representan la puesta en escena de la transformación de lo aprendido durante la vida cotidiana y académica. El objetivo de la capacitación basada en competencias es desarrollar una fuerza laboral competente, con énfasis en la adquisición de habilidades prácticas necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores (Saluja, 2000).

Competencias aplicadas y competencias transversales

Si: “Vivimos en el límite de un mundo que se transforma, por lo tanto, nos ubicamos en el tránsito de un modo de conocer a otro. Todavía seguimos apoyándonos en la acumulación de lo escrito, aunque debemos revisar esa relación que, con frecuencia, nos ciega ante las nuevas emergencias sociales” (Zemelman, 2005), entonces, existe un claro reclamo ante el conocimiento acumulado que, para algunos autores y educadores, son fundamentales en el mundo educativo y científico. Cuando de competencias se trata, se configuran como competencias cognoscitivas, siempre y cuando, la idea no sea acumular sino transformar o poner al servicio de las necesidades o posibilidades que demanda el mundo productivo, ya se laboral o intelectual.

Se presenta entonces, la oportunidad para hacer especial énfasis en el papel del pensamiento o de la mente en materia productiva. Hoy día la situación que ha generado la globalización y su modelo económico neoliberal, demanda tener información, saberla encontrar, utilizar y ponerla al servicio de los desempeños efectivos. No basta con tener información, la educación para el futuro deberá ayudar a unas personas a comprender las mejores cualidades de los mejores seres humanos (Gardner, 2005). El autor destaca la necesidad de desarrollar una educación capaz de crear personas con mente disciplinada, mente sintética, mente creativa, mente respetuosa y mente crítica.

En relación a las competencias productivas es necesario decir que poner al servicio del desarrollo del ser humano y su desempeño la integración, superación de lo básico y fundamental, que habita o que se ha alcanzado, permite que la productividad de todo orden alcance su nivel de competitividad. En este sentido, se han planteado dos grandes grupos de competencias productivas a saber: competencias transversales y competencias aplicadas. Antes de entrar en materia, vale la pena decir que el primer grupo de competencias, que denominamos competencias formativas, generan competencias cotidianas o académicas; pero, igualmente, estas pueden originar competencias productivas. Lo anterior nos dice que podemos llegar al plano productivo directamente desde lo formativo o a través del proceso de transformación educativo que brinda las competencias cotidianas o académicas.

Las competencias transversales son del orden interpretativo, argumentativo, propositivo, demostrativo y resolutivo. Éstas no sólo se aprenden y aplican al texto, a lo comunicativo, a lo académico y a lo científico, también hacen parte de la cotidianidad. Se denominan transversales debido a su carácter relacional aplicativo, secuencializador y organizador, no sólo de la acción mental sino de la utilización en la problematización, en la solución de problemas y en la transformación del mundo.

Las competencias aplicadas son instrumentales, reflexivas  y sociales. Este grupo, que hace parte de lo estrictamente productivo, representa un excelente campo de utilización en lo cotidiano pero también en todo tipo de productividad. En materia de competitividad, una persona competente debe tener la capacidad de desempeñarse simultáneamente en lo instrumental (manejo de tecnología), en lo reflexivo (pensamiento crítico) y en lo social (socialización madura).

Un objetivo nacional fundamental debería ser aumentar la habilidad de los alumnos para resolver problemas y demostrar competencia en materias complejas como matemáticas y ciencia (Dede, 2000). Esto se aplica perfectamente a la capacidad que debe desarrollar el trabajador en el mundo productivo, no sólo debe utilizar herramientas, saber interactuar sino resolver de manera crítica y oportuna los problemas que le demanda su campo laboral y su vida cotidiana. Este es el ámbito en el cual las competencias productivas se hacen presentes de manera permanente y con la urgencia que implican desempeños oportunos.

Referencias

Arguelles, A., (2000). Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa, Noriega Editores.

Alarcón J. G., & Montenegro, I. A., (2000). Competencias Pedagógicas. Autoevaluación Docente. Instrumento para Mejorar el Desempeño del Educador. Santafé de Bogotá: Evaluemos Magisterio. Editorial Alianza.

Alles, M. A., (1999). Elija al Mejor. Cómo Entrevistar por Competencias. Guías para el Entrevistador. Argentina: Gránica.

Barnett, R., (2000). Los Límites de la Competencia. El Conocimiento, la Educación Superior y la Sociedad. Barcelona: Gedisa.

Gallego B, R., (1999). Competencias Cognoscitivas. Un Enfoque Epistemológica, Pedagógico y Didáctico. Santafé de Bogotá: Aula Abierta Magisterio.

Dede C. (Compilador)  (2000). Aprendiendo con Tecnología. Argentina: Editorial Paidós SAICF.

Maldonado G, M. A., (2003). Las Competencias, Una Opción de Vida: Metodología para el Diseño Curricular. Colombia: Ecoe Ediciones.

Memorias: “La Noción de Competencia: Una Mirada Interdisciplinar” Santafé de Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía (SOCOLPE)

Mertens, L. (1998). La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional. Madrid: España. Edición Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura (OEI)

Montaña, G., M. F., (2002).ABC, Logros y Competencias Básicas por Grados. Bogotá: Ediciones Anthropos.

Montenegro, I. A., (2003). Aprendizaje y Desarrollo de las Competencias. Colombia: Editorial Delfín.

Nalebuff, B., J., & Brandenburger, M., (1996). Coo – petencia. Colombia: Editorial Norma.

Niño R, V. M.,  (2003). Competencias en la Comunicación. Hacia las prácticas del discurso. Bogotá. D.C: Ecoe Ediciones.

Román, C. R. E., (2004). Teoría y Mediciones de Competitividad: Una perspectiva. Colombia: Fondo de Publicaciones Universidad Distrital, Francisco José de Caldas.

Spencer, I., & Spencer, S., (1993). Competent et work, Models for Superior Performance, John Wily & Sons, Inc., USA.

Tobón, T. S., (2005). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Tobón, T. S., (2006). Competencias en la Educación Superior. Políticas hacia la calidad. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Torrado, M. C., (1998). De la Evaluación de Aptitudes a la Evaluación de Competencias. Bogotá D.C.: División de Procesos Editoriales del ICFES.

Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final  Proyecto Piloto – Fase I, (2003). España: Universidad de Deusto.

Villada, O. D., (2001). Introducción a las Competencias. Manizales: Editor Diego Villada Osorio.

Villada, O. D., (2007). Competencias. Manizales: Editorial Sintagma.

Zemelman, H., (2005). Voluntad de Conocer. España: Anthropos.