Metacognición y competencias instrumentales en el ámbito universitario

Sonia Fuentes Muñoz

Educadora de Párvulos. Magíster en Educación Especial y Doctor (c) en Psicología y Educación.

Especialista en Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (E.D.P.A - L.P.A.D) del Dr. Feuerstein, ICELP - Israel. Especialista en Evaluación Dinámica enfoque Dr. Tzuriel, ICELP, Israel.

El presente texto fue aportado por la autora en el Diplomado en Educación Superior y Aprendizaje Metacognitivo, UAHC-MECESUP (2009)

Uno de los más importantes desafíos a la tarea docente, es la de encontrar las herramientas adecuadas para que los estudiantes logren desarrollar los procesos que le permitirán aprender, al mismo tiempo que continúan su desarrollo como profesionales en formación.

Si el aprendizaje lo entendemos, entre otras variadas apreciaciones, como una actividad mental mediante la cual se alcanza la estructuración interna de los conocimientos para lo cual requiere de un proceso dinámico de activación de procesos cognitivos, afectivos, actitudinales y procedimentales, es claro que la tarea docente debe considerar todos los aspectos que esto representa y determinar su influencia en el aprendizaje de cada estudiante.

Considerando la posibilidad de organizar una acción docente que permanentemente esté tomando en cuenta los aspectos antes indicados, no cabe duda que la tarea de educar se hace titánica y utópica desde la factibilidad de llegar a lograr un conocimiento holístico de cada uno de nuestros estudiantes. Por ello, la tarea de enseñar a aprender y aprender a aprender, debe ser la base del rol docente, proyectándose éste como un mediador de los procesos ya mencionados, de manera de proveer al estudiante de las estrategias adecuadas para que, en un momento determinado, él se constituya en su propio mediador y, por ello, sea capaz de auto controlar y potenciar sus propios procesos según la tarea o desafío que enfrente.

Obviamente, la tarea señalada agrega nuevos desafíos al docente que implican tiempo y orientación de su rol, no obstante, el tiempo requerido no será más que una buena inversión si al final del mismo, logramos que se forme no un estudiante sino una persona que maneje recursos psicológicos, socio afectivos y metodológicos, que le posibiliten afrontar el mundo y las exigencias que de éste se deriven.

La Psicología Cognitiva permite encontrar apoyo para enfrentar este rol docente ya que nos provee de información para comprender los procesos cognitivos y socio afectivos de los estudiantes, necesarios de activar para alcanzar aprendizajes diversos. Desde allí, encontrar los puntos de encuentro entre las acciones de enseñar a aprender y de aprender a aprender, relacionados con el docente y el estudiante, respectivamente. Es importante descubrir cómo la enseñanza y/o el  docente estamos influyendo en la manera de sentir, pensar y actuar de los estudiantes, tríada que necesariamente está relacionada entre sí, no obstante, no siempre están consideradas ni intencionadas en la docencia, especialmente, en la universitaria.

Lo anterior acontece porque muchos docentes asumen que todo estudiante universitario ya debiera estar en posesión de las competencias transversales a cualquier aprendizaje y, por ende, que no es tarea de las universidades -que apuntan a la formación de un profesional- adjudicarse este rol. Pese a ser cierto este planteamiento, en innumerables ocasiones nos encontramos que el estudiante que se incorpora a estudios universitarios, si bien ha desarrollado estrategias para aprender, no siempre decide optar por las más adecuadas, oportunas o precisas para enfrentar un determinado tipo de tarea cognitiva. Por ello, se demanda la necesidad de reflexión acerca de los aspectos que requerirían de acciones mediadoras para obtener modificaciones en las capacidades para pensar, tanto en el docente como en el estudiante. Entre otras acciones mediadoras, se encuentra la propuesta de la activación de procesos de pensamiento y, entre estos, los procesos metacognitivos como base de una actividad mental consciente y significativa para alcanzar aprendizajes de calidad. Al respecto, Villa y Poblete (2007) señalan: “La característica principal del universitario es la de pensar. El pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que haga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructurada más que conseguir una cabeza “llena” (…) Considera los contenidos como los vehículos necesarios para este desarrollo intelectual pero sin convertirlos en su objetivo último”.

De este modo, la literatura contribuye a comprender la importancia del pensamiento en el desarrollo de toda persona, dado que permite poner en práctica la capacidad inteligente que ésta posee y se sostiene en el planteamiento de que todo pensamiento de calidad debe estar caracterizado por presentar tres focos o dimensiones: critico, creativo y que posibilite la metacognición (Beas, 1992). Es sobre este último punto y la relación con las competencias genéricas que se centrará el texto que a continuación se presenta.

¿Qué es la Metacognición?

La metacognición puede ser entendida como el conocimiento y el autocontrol que toda persona tiene sobre su propia cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener conciencia de su estilo de pensamiento (procesos y eventos cognitivos), el contenido de los mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos, con el propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986; Flavell, 1987).

La definición anterior destaca dos aspectos importantes a la base de todo aprendizaje, la autoconciencia y la auto-regulación, aspectos que tienen directa relación con procesos reflexivos acerca de cómo funcionamos para lograr aprender. El aprendizaje auto-regulado en oposición al aprendizaje incidental (aprendizaje reactivo), nos lleva a entender éste como aquél que nos lleva a participar activa e intencionadamente en la comprensión de aquellos procesos afectivos, cognitivos y procedimentales, que nos llevan a iniciar, dirigir, monitorear y evaluar las acciones que emprendemos para aprender o resolver un conflicto cognitivo. Es una mirada personal sobre procesos que activamos para llegar a una meta propuesta y regulada por el propio aprendiz. 

Según Zimmerman, citado por Mateos (Mateos, 2001), uno de los rasgos característicos del aprendizaje auto-regulado es el uso que hace el sujeto de las estrategias con el propósito de optimizar su aprendizaje, entendiéndose como estrategias a los procedimientos integrados de acción  que se movilizan para responder o alcanzar una meta prefijada de  aprendizaje. Por lo tanto, la metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación a la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986 p 205.). Así, Burón (1996), señala que la metacognición se destaca por cuatro características: a) Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental; b) Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados; c) Auto-observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas; y, d) Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Las definiciones anteriores ponen el énfasis en los procesos cognitivos que se activan para enfrentar y afrontar un determinado conflicto intelectual, no obstante, también se han incorporado en la actualidad otras perspectivas que aluden a reconocer conscientemente, además de la cognición, los otros ámbitos que influyen en el desempeño, como son la disposición a la tarea (actitudes), el aspecto socio-afectivo (emociones, reacciones, etc.) y lo procedimental (métodos, procedimientos, estrategias).

Algunos autores refutan la mirada anterior, justificando que ya no sería metacognición sino metaconocimiento. Mateos (20021) se refiere a este tema, señalando que: “…Desde esta perspectiva, la metacognición tiende a concebirse como la tematización o conceptualización explícita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especifico de fenómenos, no sólo los fenómenos de naturaleza cognitiva. Esta posición, en realidad,  se refiere a “metaconocimiento” (conciencia de los contenidos o productos de nuestra cognición) antes que a “metacognición” (conciencia de los procesos que se utilizan para conocer)”.  

El conocimiento metacognitivo puede ser analizado, según los planteamientos de Flavell (1987), desde la implicancia que tienen los aspectos relacionados con nuestras creencias y conocimientos previos respecto de una realidad, en la cual se manifiestan las características  del ser humano como ser que puede conocer y adquirir conocimiento (variable personal).

La variable de tipo personal se vincula con los aspectos relacionados con las características de la tarea a realizar, la cual, exigirá por la naturaleza de la misma, ciertos procesos cognitivos esenciales de activar para desarrollarla con éxito. Este aspecto puede ser vinculado con el análisis que plantea el Dr. Reuven Feuerstein cuando se refiere al mapa cognitivo y los siete parámetros que considera al realizar un análisis de las características de una tarea cognitiva y la relación de éstas con la respuesta o rendimiento que evidencia una persona cuando  enfrenta dicha tarea (Fuentes, 2005).

Los parámetros que analiza el Mapa Cognitivo de Feuerstein son siete: contenido, modalidad de lenguaje, las fases del acto mental con los prerrequisitos para un pensamiento de calidad (funciones cognitivas), las operaciones mentales que requieren de estas funciones cognitivas para desarrollarse adecuadamente, el nivel de complejidad, abstracción y la eficacia. Una breve explicación de estos parámetros se presenta a continuación:

El contenido sobre el que se centra el acto mental: La competencia del individuo en su conocimiento de una materia específica está unida a su experiencia pasada, historia educativa, personal y cultural.

Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Cualquier tarea se puede presentar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o combinando éstas. El tipo de modalidad en que se presenta la tarea afecta el rendimiento del sujeto,  dado que puede tener más facilidad para un tipo de lenguaje que otro, o bien una modalidad puede requerir mayor abstracción que otra.

Fases del Acto Mental: Se relaciona con las Funciones Cognitivas presentes en cada etapa del acto de pensar o acto mental, es decir, en el momento de entrada (recogida de información de la tarea), elaboración (asociación, conexión de la información recogida con los conocimientos previos) y salida (momento de entrega de la respuesta o solución al problema).

Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de  las estrategias que emplea el estudiante para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información. Pueden ser simples (reconocer, identificar, comparar) o complejas (pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial).

Nivel de Complejidad: Tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de información necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.  

Nivel de Abstracción: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o suceso sobre el que se opera. Así, el acto mental puede pasar desde la percepción sensorial y motora hasta el nivel más elevado de abstracción y representación mental, tales como las proposiciones puramente hipotéticas.

Nivel de Eficacia: Se refiere a la relación rapidez-precisión en la realización de una tarea. En el ámbito subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo invertido en la ejecución de la tarea. La falta de eficacia se puede deber a factores físicos, afectivos, ambientales o motivacionales.

Feuerstein plantea que si se analizan las tareas o actividades cognitivas antes que se presenten a los estudiantes, a la luz de los parámetros mencionados, podemos anticipar las operaciones mentales que deberán ser accionadas para resolver esa tarea cognitiva e identificar qué funciones cognitivas debe funcionar eficientemente, como condición para movilizar la o las operaciones mentales que esa tarea requiere.

La información anterior, nos permitirá planificar las acciones mediadoras que posiblemente el docente  deberá  poner en acción para ayudar al estudiante a encontrar las estrategias más adecuadas a ese conflicto cognitivo; y realizar posteriormente con los estudiantes mediados  el proceso reflexivo sustentado en la metacognición para analizar, monitorear y evaluar el desempeño manifestado.

Desde esta visión, se entienden por Operaciones Mentales “al conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos” (Feuerstein 1980). Las Operaciones Mentales señaladas por Feuerstein son:

• Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.
• Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.
• Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y diferencias.
• Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.
• Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
• Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o más criterios
• Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios que varían.
• Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.
• Decodificación: habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes.
• Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer entre elementos, relaciones mentales que no existen en la realidad.
• Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro.
• Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad.
• Transformación mental: habilidad para modificar mentalmente las características de un objeto.
• Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados.
• Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación y resolución de un problema.
• Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones a nivel mental, considerando la relación de un elemento con respecto al elemento antecesor como al sucesor, es decir, siempre que un elemento se relaciona con otro y éste último con un tercero, entonces el primero se relaciona con el tercero.
• Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre elementos (de funcionalidad, parte-todo, etc.).
• Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares.

Así, las variables relacionadas con la tarea se refieren a “aquel conocimiento que el individuo va obteniendo con la experiencia, a través del tiempo, acerca de cómo la naturaleza de la información encontrada afecta y limita las posibilidades de manejarla con éxito. De esta manera se va adquiriendo la conciencia de que existen tareas de diferente naturaleza y nivel de complejidad que requieren, por lo tanto, de un tratamiento diferencial para poder manejarlas apropiadamente”. (Ruiz Bolívar 2002). La literatura, en este sentido, enfatiza la noción de metacognición como un proceso consciente y secuenciado que busca saber qué se quiere conseguir (intencionalidad-objetivos) y saber cómo se lo consigue (estrategias-autorregulación del comportamiento).

Metacognición y Competencias

En la actualidad, la sociedad exige cada vez más que las personas manifiesten mayores habilidades para aprender y funcionar inteligentemente. Esto significa ser capaz de manejarse ante una situación desafiante, desde una adaptación estratégica, que le permita seleccionar y aplicar la o las estrategias más pertinentes a esa situación o conflicto. Es decir, ser competente, como un requerimiento de base de toda actuación humana.

Desde este enfoque es conveniente detenerse a reflexionar sobre el concepto de competencias, dado que existe una variada gama de acepciones al respecto.

Gallego (1999) hace mención al origen del término competencias, señalando que Agon y Agonistes, del griego, significa agonía ya que se relacionaba con quien luchaba para ganar en las olimpiadas como protagonista de las mismas. Esta significación otorga al concepto de competencias -y más aún, enfocado hacia la formación de profesionales- que éstos deben ser protagonistas de su aprendizaje, comprometidos en un accionar activo y reflexivo que les permita fortalecer sus capacidades.

Desde el latín, competencia se relaciona con competentia, cuyo significado se orienta a la contienda entre dos personas sobre una cosa (competitividad para mí) y, desde el diccionario de la lengua española, además de la acepción relacionada con la rivalidad ante algo, se señala que se entiende también respecto de “aquella persona a quien incumbe o importa una cosa”, pero también se encuentra “buen conocedor de una técnica, disciplina o arte”. Esta última, establece mejor la relación con ser competente, acepción que corresponde a lo que se busca en la formación profesional de los estudiantes.  

Otra mirada al significado de competencias es la que aportan Villa y Poblete (2007), que se refiere al “buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”. Definición que centra el enfoque en el actuar como producto de procesos reflexivos que integran una amplia mirada de variables afectivas, cognitivas, actitudinales y procedimentales. 

Para el desempeño profesional, sin duda, existen competencias que son esenciales para alcanzar y desarrollar este rol con éxito y que –justamente, por esta necesidad transversal a cualquier profesión- el desarrollo cognitivo, como los procesos metacognitivos, juegan un rol esencial dado que nos permiten primero tomar conciencia de la manifestación de estas competencias y cómo generar procedimientos que se ocupen de potenciarlas para un mejor desempeño.

Se encuentran en la literatura variadas perspectivas en relación con las competencias, no obstante, reflexionaremos sobre la tipología y clasificación que Villa y Poblete (2007) postulan. Al respecto ellos indican las siguientes tres categorías:

Competencias Instrumentales: se refieren a aquellas que tienen una función de medio o herramientas que permitan alcanzar un determinado fin. Requieren de una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibiliten la competencia profesional. Los autores sub clasifican estas competencias en cuatro áreas: cognitiva, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. 

Competencias Interpersonales: suponen habilidades personales y de relación.  Se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás. Habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a sí mismo. Los autores sub clasifican estas competencias en dos áreas: individuales y sociales.

Competencias Sistémicas: Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite la capacidad de analizar las relaciones e integración de un todo. Exige haber adquirido las competencias de los dos grupos anteriores ya que están relacionadas con la planificación de cambios que ayuden a introducir mejoras en los sistemas sociales. Los autores sub clasifican estas competencias en tres áreas: organización, capacidad emprendedora y liderazgo.

Se ampliará el análisis de las competencias instrumentales por ser éstas básicas para cualquier aprendizaje, pues, son las competencias que en muchos escenarios universitarios aparecen débiles e insuficientes para acometer con éxito los desafíos propios de este nivel y, por otro lado, por tener una relación muy directa con los procesos cognitivos y metacognitivos como base del desempeño exitoso. Entonces, en las competencias instrumentales se destacan aquellas que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento y sus distintas formas de manifestarse, dado que a mayor variedad de tipos de pensamiento que un estudiante desarrolle, se potencia la flexibilidad mental y sus capacidades intelectuales. El énfasis en los tipos de pensamiento en la formación profesional estará directamente relacionado con las características de la profesión. Se sugiere, en consecuencia, trabajar el pensamiento analítico, sistémico, crítico, lógico, analógico, creativo, práctico, divergente, etc.

En estas competencias instrumentales se incorporan también aquellas clasificadas como metodológicas (Villa y Poblete, 2007), orientadas a potenciar aquellas habilidades que responden al desarrollo del conocimiento y de las cuales se destacan, como claves, la gestión del tiempo y la planificación, que sirven de plataforma para el desarrollo de autonomía en el desempeño de los estudiantes. Se suman a estas competencias la resolución de problemas y la toma de decisiones, como herramientas esenciales para su empleo en la organización y la práctica académica y laboral. La última competencia entre las metodológicas es una esencial para todo estudiante y profesional y corresponde a la orientación al aprendizaje que se relaciona con la capacidad de aprender a aprender, estrategia clave para aprendizajes permanentes durante toda la vida. 

El otro grupo de competencias incorporadas a las instrumentales corresponde a las tecnológicas, esenciales para aportar con aquellas habilidades básicas para la inserción en un mundo fuertemente tecnológico e informático.

Finalmente, se mencionan las competencias instrumentales relacionadas con el lenguaje y el uso de éste para la comunicación oral y escrita, ámbitos de gran importancia, no sólo para el aprendizaje de algún contenido específico a una profesión, sino como herramienta transversal al desarrollo del ser humano como persona, que se desenvuelve y se potencia, en la interacción con otros, entre otros y con él mismo.

Todas estas competencias son de amplio y transversal impacto en el aprendizaje y desarrollo personal de cualquier profesional, de ahí la importancia que tienen como sustento básico a considerar en la tarea docente, la cual, a partir de lo aquí planteado, va ampliando su radio de acción y, con ello, también la implicancia y responsabilidad en el desarrollo del estudiante como profesional y como ciudadano, inserto en una cultura y sociedad del conocimiento. La pregunta es ¿cómo es posible trabajar con los estudiantes para potenciar aquellas competencias que aparecen insuficientemente desarrolladas para asumir de manera autónoma y eficiente su tarea como estudiante universitario? 

Procesos Metacognitivos y Competencias Instrumentales

La relación entre la metacognición y las competencias instrumentales es directa y precisa ya que no es posible desarrollar diferentes tipos de pensamiento, habilidades para la gestión del tiempo, planificación, toma de decisiones, resolución de problemas, aprender a aprender, etc. si no se establecen paralelamente procesos reflexivos que permitan hacer conscientes el qué hicimos y cómo lo hicimos, con el fin de extraer información que nos permita comprender nuestros propias formas de aprender y, más allá de eso, regular nuestro comportamiento, monitoreando y evaluando nuestro actuar.

Con el fin de ayudar a la comprensión del rol de autorregulación que la metacognición aporta para conocer como conocemos, algunos autores han desglosado esta dimensión en tres fases o momentos:

§  Planificación. Implica la elaboración de un plan de acción que contemple: comprensión, definición y formulación de la problemática o tarea a resolver, los conocimientos requeridos para solucionar el conflicto cognitivo, la identificación de las estrategias más adecuadas y las condiciones para desarrollarlas. Esta fase permite, por ende, la predicción y anticipación de las consecuencias de nuestras acciones.

§  Supervisión o Monitoreo. Permite la comprobación del proceso de realización de lo planificado mientras se está ejecutando, lo que posibilita la verificación de las acciones  posibles de revisar o reorientar  modificando las operaciones ya  efectuadas, al mismo tiempo que se  identifican  errores de comisión u omisión con el fin de aprender de estos.

§  Evaluación. Posibilita la contrastación de los resultados obtenidos de acuerdo a la planificación anticipada, las estrategias aplicadas y la solución encontrada como respuesta a la tarea afrontada.

El proceso anterior confirma que el aprender a pensar sobre la metacognición adquiera una clara intencionalidad, significado y trascendencia para el aprendiz, que no siempre éste descubre de manera espontánea y autónoma. De allí la importancia de ser guiado y focalizado por un docente mediador que busca y orienta su rol bajo un marco de acción que lo habilite con herramientas teóricas y metodológicas para ello. En este artículo se está considerando la propuesta teórica de Reuven Feuerstein.

Las tres fases que se han explicado anteriormente permiten ser relacionadas con las funciones cognitivas que el Dr. Feuerstein señala como condiciones que subyacen al desarrollo de toda operación mental, herramienta necesaria de activar en todo acto cognitivo que busque ofrecer oportunidades de aprendizaje.

Según Feuerstein, (Fuentes, 1996), el Acto Mental (Pensamiento) se desarrolla en tres fases, en cada una de las cuales cumplen un papel esencial cinco estructuras neuropsicológicas (atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento), y de las cuales se derivan las funciones cognitivas (pre-requisitos del pensamiento) que el “pensador” activa para desarrollar las funciones que corresponden a cada fase.

Cuando las funciones cognitivas esenciales, por ser requisitos para cada fase no se activan o se producen en forma imprecisa, inexacta o inadecuadamente, se convierten en lo que Feuerstein denomina funciones cognitivas deficientes y que, en síntesis, serían responsables de no tener éxito en la tarea a resolver. Cuando esto sucede, la ayuda de un mediador o mediadora (experto) que guíe en el descubrimiento de las estrategias adecuadas para activar en forma eficiente la función requerida, logra que el pensador reorganice su pensamiento y, por ello, corrija la función que ante esa tarea cognitiva ha sido inadecuada.

Lo más importante del proceso explicado en el párrafo anterior es que entonces las estrategias aprendidas o mediadas, no son sólo útiles para resolver esa tarea, sino que son habilidades del pensamiento que pueden ser transferidas a diferentes situaciones de vida del presente (aprendizaje significativo) y generalizadas hacia posibles contextos de vida futura (aprendizaje trascendente). Esto significa que las habilidades y funciones cognitivas son entrenables  en cualquier etapa de vida del ser humano y su efecto sobrepasa un aprendizaje académico, es un aprendizaje de vida, es decir,  se aplican en cualquier ámbito o situaciones que debamos enfrentar, ya sean personales, profesionales, familiares, etc.

De igual forma que hay habilidades de pensamiento, existe una taxonomía de los diferentes tipos de pensamiento. Tal diversidad se explica por el tipo de habilidades que más se potencian o se ponen en juego en el comportamiento del sujeto. En estos términos, podemos hablar de pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, pensamiento divergente, pensamiento convergente, pensamiento creativo, pensamiento lógico, etc.

Para la formación profesional, esta línea de trabajo cognoscitivo se convierte en un reto, dado que el espacio académico es el llamado a potenciar en la nueva generación las habilidades necesarias y el tipo de pensamiento adecuado, para enfrentarse a las demandas sociales de una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual.

El cuadro siguiente, basado en los planteamientos de Feuerstein, resume la relación entre las fases del pensamiento y las funciones cognitivas que se requieren para lograr éxito al enfrentar cualquier actividad cognitiva:

 Funciones Cognitivas de R. Feuerstein

En alusión al pensamiento como un proceso que depende del desarrollo neuropsicológico de las estructuras cognitivas, es importante destacar su relación con la inteligencia, porque ella, en sentido general, alude a un potencial o a una capacidad que puede ser afectada por el desarrollo del pensamiento, por el contexto sociocultural y por la experiencia.

Relacionando la información que se expone en el cuadro anterior, con los procesos metacognitivos, se puede apreciar que los tres momentos del proceso metacognitivo (planificación, monitoreo y evaluación) pueden ser conectados con la actividad cognitiva que se desarrolla en cada una de las tres fases del acto mental señaladas por Feuerstein: entrada, elaboración y salida. Esto implica que en cada una de estas fases, el docente mediador puede orientar su tarea como también la del estudiante a establecer un puente entre la conciencia de qué hice y cómo lo hice al momento de recoger información (entrada) al procesar ésta (elaboración) y cuando entrego la respuesta o solución a la tarea (salida).   

Muchas veces el estudiante recibirá una información que procesa de una determinada manera y la encasilla dentro de cierto ámbito, pero no le ayudamos a manipular reflexivamente esta información de manera que comprenda que el mismo contenido se puede utilizar de muchas maneras diferentes y, por ende, puede aparecer desde un ámbito diferente al que hemos organizado y, así, si le consultamos al respecto de una manera diferente a como se conectó con esta la primera vez, no siempre asocian con el contenido que ya han guardado y se proyecta un pensamiento más bien rígido, que no logra adaptarse estratégicamente a lo que se le plantea.

Un ejemplo interesante de la dificultad de movilizar la actividad cognitiva se refleja en el siguiente ejemplo tomado desde la experiencia de Richard Feynman, Premio Nobel de Física, 1965 y citado por  Chrobak, Ricardo (2009): “un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre la Verdad y la Belleza!”. Este ejemplo muestra de manera clara cómo a veces los estudiantes manejan una información aprendida de manera memorística y, por ello, no son capaces de transferirla o aplicarla en diferentes contextos, situación que alerta hacia la necesidad de guiarlos hacia la comprensión y forma de transferir los resultados de su aprendizaje.

El tema de la metacognición es muy importante de abordar dado que aquel estudiante que se formó en un tipo de pensamiento rígido pero que, además, no es capaz de interiorizar su comportamiento para aprender a captar qué realiza y cómo lo hace cuando enfrenta un desafío cognitivo, es muy probable que no capte sus errores y menos aprenda de ellos; y cuando se inserte a la sociedad ya en su rol profesional, este estilo de funcionamiento puede proyectarse en su desempeño laboral. Al respecto, la Psicología Social aporta interesantes estudios desde el campo del trabajo que nos permiten reflexionar sobre las competencias a mejorar en relación al funcionamiento detectado.

Los estudios en corporaciones privadas sobre metacognición, realizados por Novak (1998), muestran importantes necesidades a desarrollar en los futuros profesionales que se muestran a continuación, tomados de Chrobak, Ricardo (2009). Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto al aprendizaje que las mismas, como tales, deben realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal sentido, discapacitadas (learning disabled), al menos si quieren participar exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento. Para ello resume como necesidades inmediatas para ellas:

Logro de pensamiento sistemático, es decir, formas de pensar que ayude a la gente a visualizar los problemas en forma holística, por ejemplo, para diseñar un automóvil revolucionario se deben considerar todos los factores que lo componen, como la potencia del motor, la carrocería, suspensión, deseo de los compradores, estética general etc.

Crecimiento personal de los empleados, de tal manera que sean capaces de profundizar y clarificar cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías que aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de esta manera, aprender a ser paciente y analizar la realidad con la mayor objetividad posible.

Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento, por ejemplo, muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la única forma de enseñar es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayoría de las escuelas y universidades. Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las clases teóricas expositivas.

Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo sostiene sus propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil crear una visión compartida con sus compañeros de trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras necesarias.

Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia ya que son los equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas.

Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporación industrial, sobre un programa de entrenamiento para 1500 encargados, a fin de ayudarlos a resolver problemas laborales, estudiaron a un grupo de encargados para analizar metacognitivamente el proceso que seguían para solucionar sus problemas laborales. Los resultados obtenidos permitieron comprobar los siguientes déficits:

Impulsividad: que los llevan a la solución rápida y deducciones ilógicas que no emanan de los datos aportados.

Falta de precisión y exactitud en el levantamiento de los datos: que los llevan a ignorar datos importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas.

Definición imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la existencia del mismo.

Modalidades de comunicación egocéntricas: no se escuchan otros puntos de vista, llevándose por impulsos sentimentales.

Falta de precisión al comunicar las respuestas: las comunicaciones suelen ser muy generales y las instrucciones vagas, como la programación de objetivos.

Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan resultado, sin planificación y adoptando soluciones sin considerar las posibles consecuencias.

Me parece que muchas de las características que se enuncian en el párrafo anterior como déficits, también las tenemos presente a la hora de trabajar con nuestros estudiantes. Esto nos debiera llevar a replantear la orientación que debe tener el rol docente para reflexionar respecto de ¿qué hace el estudiante para aprender? ¿Qué deja de hacer el estudiante para que su aprendizaje sea pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante para obtener un rendimiento positivo?

Las competencias que los estudios universitarios requieren, no deja de ser un desafío importante de soslayar para toda institución de educación superior, más aun para el docente a quien se le entrega la responsabilidad de recibir a los principiantes y convertirlos en expertos, preparados para enfrentar el nuevo desafió, ahora laboral. Sin embargo, es claro que dos aspectos frente a los cuales los estudiantes presentan dificultades para responder tienen que ver con la comprensión de lectura y la resolución de problemas, aspectos que también han confirmado los estudios e investigaciones realizadas al respecto. Al respecto, encontramos sugerencias aportadas por la literatura y prácticas educativas que señalan algunas sugerencias para mejorar la comprensión lectora  (González Fernández, 1992; Brown, 1980,  citados por Ruiz Bolívar (2002): a) clarificar los propósitos de la lectura; b) identificar los aspectos importantes de un mensaje; c) centrar la atención en el contenido principal y no en los detalles; d) chequear las actividades que se están realizando para determinar si la comprensión está ocurriendo; e) involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos se están cumpliendo, y, f) tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.

De todo lo expuesto en este artículo, es posible concluir que es imperiosa la necesidad de mediar en nuestros estudiantes la adquisición de estrategias metacognitivas con el fin de alcanzar nuevas formas de aprender, por lo cual, se hace también esencial construir nuevas miradas respecto de la docencia, dado que el cambio empieza por tener conciencia de la necesidad de cambiar y esto debe partir por los responsables de llevar este cambio al aula.

Finalmente, algunas orientaciones para los docentes que se interesan por buscar herramientas para provocar este cambio educativo:

Intencionalidad en  la acción educativa, es decir, saber con claridad qué queremos que alcance  un estudiante cuando le pedimos que desarrolle  una determinada tarea.

Significatividad de la tarea, conectar las herramientas que esa tarea aportará con el sistema de significados de los estudiantes para despertar su motivación y reciprocidad ante la intencionalidad buscada.

Anticipación procedimental, anticipar cómo se requiere que el estudiante trabaje (planeamiento de estrategias, métodos)  para alcanzar esa intencionalidad.

Mediación auto-aplicada, guiar al estudiante a aprender cómo hacer para tener éxito, guiándole a descubrir cómo monitorear sus procesos y comportamientos,  para poder controlar procesos al recoger, procesar y ejecutar acciones mentales (controlar  tendencia a la impulsividad por ejemplo).

Trascendencia de la tarea, mediante la reflexión, evaluar y comprobar sus resultados, guiándole a desarrollar recursos para poder con autonomía, determinar cuándo  sabe hacer lo que le han solicitado, extrayendo normas, reglas, estrategias que pueden generalizar hacia contextos y situaciones lejanas en el tiempo, pero posibles de enfrentar algún día (campo laboral por ejemplo).  

En suma, la tarea docente seguirá siendo un desafío permanente, pues, sólo la búsqueda consistente y perseverante de nuevas herramientas nos permitirá afrontar de mejor manera este desafió, lo mejor de todos es que nosotros crecemos en el intento como profesionales y personas.

Referencias:

1. Beas J, Santa Cruz J, Thomsen P y Utreras S. (2000). ENSEÑAR A PENSAR PARA APRENDER MEJOR, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

2. Chrobak, Ricardo (2009) LA METACOGNICIÓN Y LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS, Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ingeniería, Departamento de Física. Buenos Aires 1400.8300 Neuquén.

3. Bazarra, Casanova y otros (2007) SER PROFESOR Y DIRIGIR PROFESORES EN TIEMPO DE CAMBIO. Editorial Narcea.

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