Silvia Morelli
Profesora e Investigadora de la
Universidad Nacional de Rosario.
Este artículo ha sido preparado en el
marco del Proyecto de Investigación: “El curriculum universitario y las nuevas
demandas sociales”, de la Facultad de Humanidades y Letras de la Universidad
Nacional de Rosario (2012-2015), en el que la Carrera de Pedagogía en Educación
Diferencial de la UAHC ha sido invitada a participar como institución
co-investigadora.
I. Introducción.
Cuando nos
referimos al consenso neoliberal estamos haciendo historia del curriculum, la
historia reciente, la de las últimas décadas. En la construcción actual del
campo del curriculum es necesario pensarlo desde abordajes alternativos,
sobretodo porque las teorías y paradigmas acuñados en la época moderna van
quedando escasos y desenfocados para atender a las problemáticas de este nuevo
milenio, que llegó con un torbellino de
incertidumbres, con nuevas prácticas, pensamientos dislocados y una profunda
crisis, o, parafraseando a Alicia de Alba, una Crisis Estructural Generalizada
(CEG), que entra en tensión con el mundo globalizado.
Es, entonces,
cuando superamos los cercos de la modernidad y vamos hacia otros terrenos
teóricos lo suficientemente potentes como para pensar el campo del curriculum
en escenarios inéditos, erosionados, inciertos, con crisis de valor.
Defino aquí al consenso
neoliberal como un fuelle histórico, un tiempo intermedio que marca crisis y
agotamiento, al mismo tiempo de exacerbación de políticas curriculares, que
transformó al curriculum en el terreno de resolución de los problemas
educativos, parafraseando a Díaz Barriga (1992), como epistemología invasora, y ocupó un lugar de privilegio entre los
objetos educativos atribuyéndosele toda la confianza para resolver crisis y
conflictos.
La propuesta que
traigo en este texto implica salir de las nociones modernas y pensar el
curriculum desde posturas que aún hoy gozan de cierta marginalidad porque no
están lo suficientemente socializadas y que generan la resistencia típica al
salir de la modernidad. Además, porque son teorías que se ubican en los bordes
epistemológicos y filosóficos de perspectivas validadas durante estos siglos
acerca del conocimiento, la relación educación-sociedad, lo político.
II. Desentrañando la noción de consenso.
El consenso ha
sido una categoría recurrente durante la modernidad. Bien porque se la oponía a
conflicto (Sander, 1990) o porque se la consideraba un estado de plenitud
social. Cuando ubico al consenso
neoliberal me interesa enmarcarlo en el empoderamiento que esta categoría
trae en términos de políticas educativas. Visto de esta manera, la idea de
consenso tiende a acallar voces, a
homogeneizar posturas, a establecer acuerdos pseudo-democráticos direccionados
hacia los consejos e imperativos que los organismos multilaterales de crédito imparten
a sus países prestatarios, reconocidos como menos desarrollados.
Me gustaría
comenzar a despejar nociones de consenso que han adquirido relevancia durante
el siglo XX. Para ello veremos a cuatro autores: Beno Sander, Jürgen Habermas, Jean
Francois Lyotard y Ernesto Laclau.
En un contexto
próximo, Sander (1989) plantea, apoyado en la sociología, la pedagogía del
consenso y su antítesis denominada: la pedagogía del conflicto[1].
El consenso, analizado a través de la pedagogía
del consenso, está vinculado con los ideales de educación occidental,
fundamentada en principios liberales de la tradición del consenso en las
ciencias sociales desde la óptica empírico-analítica. Por este registro el
autor menciona al positivismo empírico de Comte; el positivismo lógico de
Schlick y el organicismo evolucionista de Spencer. Además, se consolida en el
funcionalismo sociológico en educación (mencionando a Pareto, Merton, Parsons)
y en la teoría de sistemas aplicada a educación. (Pp.97). Así: “Debido a su inspiración positivista, la
pedagogía del consenso concibe al sistema educativo como una organización que
se caracteriza por la adaptación orgánica y la solidaridad, y que se ocupa de
la integración del orden con el progreso social. Los estudiosos positivistas
consideran el sistema educativo a la luz del modelo orgánico de las ciencias
naturales e interpretan los fenómenos educativos apoyándose en la evidencia
empírica y la experimentación cuantificable” (Op.cit).
Cuando le
atribuyo a la reforma de la década de 1990 la característica de consenso
neoliberal es precisamente porque la encuentro fundamentada en los principios
de lo que Sander denomina pedagogía del consenso. Ella instala la necesidad de entender
el sistema educativo a la luz del modelo de las ciencias naturales, donde la
comprobación y la experimentación ocupan la metodología privilegiada. Por eso
la experiencia se valida a través de los buenos ejemplos como casos testigo de
países que implementaron reformas con éxito de acuerdo a los criterios de los
organismos multilaterales de crédito. Es así como la evaluación cobra el lugar central
en las reformas como prácticas legitimadoras de resultados cuantificables. La
manera en la que se entiende el consenso es a través del orden, la armonía, el
equilibrio y el progreso. El sistema educativo y el curriculum son entendidos
como parte de la maquinaria social y hay una relación directa, de refracción de
la sociedad en el curriculum. La refracción como un modo y solo uno de
establecer relación entre el curriculum
y la sociedad, donde éste contribuye al equilibrio social. Otro modo
posible de relación es plantear el nexo curriculum-sociedad
en la que se destaca la tensión entre la globalización y la crisis estructural
generalizada (de Alba, 2007). En el
modelo del consenso neoliberal la estabilidad y el control son conservados para
la validación de las metodologías seleccionadas en la construcción del
curriculum. Ocurre, entonces, que: “La
formulación de objetivos es crucial, ya que los objetivos determinan
considerablemente la distribución de los recursos. Por esta razón, en el
proceso de formulación de objetivos, los educadores de tendencia funcionalista
se ocupan particularmente de la extensa gama de expectativas externas,
juntamente con las presiones e intereses de grupos en el interior del sistema,
como los docentes y los alumnos.” (Sander: pp. 102).
Habermas, que, a
su vez, es muy crítico del funcionalismo y la teoría de sistema, también ofrece
una noción de consenso relacionada con la política emancipadora. Como Sander,
Habermas (1986) es un crítico de la razón instrumental pero ubica el consenso
como una instancia superadora, alejándolo del interés técnico y las ciencias
empírico analíticas (1974). Es, entonces, que se refiere a la Teoría consensual de la verdad, en la
que plantea un criterio de verdad diferente al que plantea la razón
instrumental, orientada hacia lo práctico-moral. Habermas le da existencia al
consenso a través de la racionalidad de la acción comunicativa. Para este autor,
la verdad es subjetiva ya que se puede cuestionar las pretensiones de verdad y
sus afirmaciones. La verdad de un enunciado se fundamenta en el consenso racional que, a partir de la
argumentación, puedan alcanzar los sujetos. Para ello, la razón argumentativa
sirve de sustento a los procesos discursivos a través de los cuales se alcanzan
los consensos, que se orientan al logro de objetivos comunes. La situación ideal de habla es el acto
donde los participantes de una conversación/argumentación tienen las mismas
oportunidades para expresarse. Esta situación ideal de habla es un ideal
contrafáctico que sirve, más que para concretarse, para evaluar lo racional que
alcance a ser una comunicación. Sólo a través del consenso fácticamente
alcanzado se logra el consenso racional que determinará si permite una situación ideal de habla. Las
consideraciones de Habermas, aunque escapan de la racionalidad instrumental que
fundamenta el consenso neoliberal, no resultan suficientes para justificar otra
idea de consenso. Tanto por el lado de lo instrumental como por el de lo
práctico moral el consenso es una categoría de análisis que muestra su relación
con la racionalidad y su imposibilidad de fundamentación, ya que sigue
denotando necesidad de equilibrio y armonía ya sea por el lado de la coacción
sistémica, ya sea por la concreción fáctica de una situación de habla con
igualdad de oportunidades para los hablantes.
Lyotard (1979) y
Laclau (1990), por su parte, contribuyen a pensar en la imposibilidad,
inconcreción del consenso, como horizonte de discurso. El consenso es una
ilusión conceptual, es la ilusión de un acuerdo por vías pseudodemocráticas.
Pretender consenso es ir hacia un acuerdo de escasas tensiones y negociaciones.
Denomino consenso neoliberal a la
reforma en la educación superior que comienza en los 80 pero que se afianza con
toda la fuerza en los 90, precisamente porque lo que se logra es un acuerdo de
poca negociación cuya trama está elaborada por el poder y la hegemonía.
Características que no son consideradas explícitamente para justificar el
consenso. El consenso neoliberal opera como un acto político que acontece al
curriculum, aunque no está de más recordar, que la política está constituida
por el conflicto.
En La condición posmoderna, Lyotard (1984) manifiesta
que la modernidad fomenta la homogeneidad, la universalización y no establece
diferencias, violentando la heterogeneidad. Va sobre la noción de consenso de
Habermas porque descree que la coincidencia de opiniones va hacia la
autorregulación del sistema y descansa sobre la idea de emancipación y de
legitimidad de saber por vía de la argumentación. Por el contrario, el
pluralismo, la singularidad, el sujeto descentrado, estarán fundamentados en
los principios de la posmodernidad. El saber avanza por las jugadas
revolucionarias, “el consenso se ha convertido en un valor anticuado y
sospechoso” (1984:118). El saber (posmoderno) da lugar a nuevas ideas. Lyotard
propone el disenso, como reconocimiento de la diferencia en el camino hacia la
justicia. La legitimación de las sociedades posmodernas se da a través del
poder y no de la argumentación.
Mientras, para
Laclau la noción de consenso -definida como un imposible- está ligada a la
democracia. Una fuerte tesis sostiene que el consenso absoluto es una utopía
reaccionaria. Para este autor, la sociedad democrática peligra cuando se piensa
desde un ideal de armonía en las relaciones sociales. Al igual que Lyotard,
sostiene que las relaciones de poder son constitutivas para pensar el
pluralismo. La democracia corre peligro cuando hay
posibilidad de alcanzar consensos, consensos absolutos, sin grietas, ni luchas
que los constituyan. La eliminación de las diferencias no es sinónimo
de madurez política sino de vacío de relaciones de poder. El consenso es lo más
parecido que puede haber a un significante vacío, porque son significantes sin
enunciado, sin significado. Los juegos de lenguaje de Wittgenstein no caben
para la idea de consenso. Los juegos de lenguaje admiten pluralidad de
significados, contextualización, debate, particularidad. El consenso solo
admite una idea de universalización que, pese a su imposibilidad, tiene lugar
en el totalitarismo, en la ausencia de lucha, en la eliminación de la
diferencia. Por ello, tal vez, hablar del consenso neoliberal no sea más que
una redundancia que combinó la ausencia de debate, la opresión sin resistencia
de los organismos de crédito, la imposición de una noción de progreso y la
eliminación de la diferencia como condiciones indispensables para sus
prestatarios.
III. Herencias del siglo XX.
En los
escenarios de fin del siglo XX, las políticas neoliberales instalaron un
considerable consenso en los contextos educativos. El arco histórico que va
desde 1989 hasta 2001 fue un fuelle de neutralidad y exacerbación de los tecnicismos
en el curriculum que transformó los problemas educativos en asuntos
curriculares. Este acontecimiento entra en sintonía con el agotamiento de los
modelos curriculares desarrollados a lo largo del siglo XX, desde que Bobbit
comenzara a dar respuestas sobre qué es el curriculum y tras él millares de profesores
y académicos comenzaran a elaborar sus propias nociones de curriculum, algunos
bajo la demanda de los estados con orientación política, otros por las
preocupaciones de mejora de las prácticas educativas. Esos profesores y
académicos, con sus versiones particulares del discurso curricular, no hicieron
más que confirmar la configuración conceptual ambigua en torno al curriculum.
Autores como Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983), Grundy (1991) intentan
organizar el caos semántico buscando categorizaciones oportunas. De allí que
los primeros clasifican las conceptualizaciones de curriculum como estructura organizada de conocimientos,
sistema tecnológico de producción, plan de instrucción, experiencias de
aprendizaje, solución de problemas (pp.: 190-195). La segunda postura busca
clasificarlo de acuerdo a tres modelos
curriculares: curriculum como producto,
como práctica, como praxis. Es Grundy quien trasciende los límites
educativos y busca en la filosofía de Habermas fundamentos para el campo del
curriculum. Para ello, acude a la Teoría de los Intereses constitutivos del Conocimiento
en la que el autor concibe el mundo cognitivo desde tres racionalidades: el interés técnico, el interés práctico y el
interés emancipador. Estas racionalidades le permiten a Grundy presentar
los tipos de curriculum manifiestos, tanto en las prácticas como en las teorías.
Esta autora no hace más que completar el trabajo iniciado por Carr y Kemmis
(1988) quienes realizan, antes que aquella, un estudio teórico de la educación
y el curriculum desembocando en la Teoría Social Crítica de la Escuela de
Frankfurt como el enfoque que guía con
sentido emancipador las prácticas.
Pero este
oasis teórico tiene su agotamiento sobre finales del siglo XX. La ruptura
filosófica ocurrida por la pérdida de legitimidad de la racionalidad y el
conocimiento como sinónimo de cientificidad traen desvanecimiento al campo del
curriculum. La meseta conceptual en la que entran las nociones de curriculum y
la ausencia de horizontes utópicos para sus proyectos (de Alba, 1993), junto
con la pérdida de confianza en la emancipación como alternativa teórica al
tecnicismo y las ciencias empírico analíticas, instalan la necesidad de volver
a pensar el campo del curriculum bajo imperativos categóricos que den cuenta de
los nuevos escenarios sociales y culturales.
La tarea
consiste en pensar en clave filosófica y de ruptura los acontecimientos del
campo del curriculum en torno a la teoría curricular. Por ello, la mención al
arco histórico 1989-2001, al menos en Argentina, ocupa un espacio intermedio
simbólico entre el discurso fundado en la Teoría Social Crítica de la Escuela
de Frankfurt como paradigma predominante en el curriculum del siglo XX y las
posiciones posmodernas que dan cuenta de lecturas en las que la
transculturación, lo particular, la diversidad de saberes, sean el sustento
para establecer una nueva relación entre el curriculum y la sociedad. El
desafío y compromiso consiste en volver a pensar nociones de curriculum que superen la simpleza tecnicista y reflejen
las actuales demandas sociales.
Parto
identificando al curriculum como una construcción cultural que no escapa a la
lógica de la esfera pública y de las relaciones de poder. Al mismo tiempo, se
concibe en la articulación entre el diseño y las prácticas, aunque el primero
ya se inscribe en un nivel de práctica. Es, entonces, que, como práctica
social, cultural y política, se plantea en términos de proceso, devenir e
inestabilidad.
El curriculum
lleva el reconocimiento de discursos directamente relacionados con las
políticas que los orientan y que marcan una tensión entre la hegemonía y la
contra-hegemonía ya que puede ocurrir que esos discursos remitan a prácticas
dominantes, hegemónicas, conservadoras del orden instituido o que se refieran a
prácticas no legitimadas, alternativas a la hegemonía o de resistencia.
IV. Tensiones
filosóficas de la modernidad-posmodernidad.
Para Jean Francois Lyotard lo posmoderno comienza a armarse
con lo moderno. Con la crítica, la crisis, el agotamiento, las tradiciones, los
significantes de la modernidad, con los significados de las construcciones
modernas: el estado, la familia, las leyes, la sociedad, la escuela, el
curriculum son significantes modernos. Ahora bien, todo lo que es legado merece
ser puesto bajo sospecha, en el marco de la crisis estructural generalizada,
que venimos tratando como uno de los territorios fundamentales para
posicionarse frente a la tensión modernidad-posmodernidad.
Sostenemos que no puede empezar a pensarse lo posmoderno sin
el legado moderno, implica la paradoja de comprender el futuro (post) y de lo
anterior (modo) (Lyotard, 2003). La irrupción del significante posmodernidad
atrae resistencias, turbulencias, nuevas lecturas y redefiniciones. Es por ello
que para su análisis necesitamos reconocer al curriculum como una construcción
moderna, aunque con diversas tesis acerca del origen del término[2].
Pese a que es un significante nacido en la modernidad, hoy se
encuentra involucrado en la tensión filosófica modernidad-posmodernidad.
V. Aportes filosóficos al debate curricular: la teoría crítica y
la racionalidad.
Las primeras marcas las trae
Max Horkheimer en distintos ensayos escritos entre los años 1932 y 1941.
Período considerado de máxima coherencia y precisión en la producción de este
autor respecto a la elaboración de la Teoría Crítica, que es considerada como
una reacción al estilo de vida impuesto por la burguesía y al positivismo en el
campo científico desde los comienzos del SXX. Al igual que el proyecto moderno,
tiene la particularidad de haber quedado inconclusa,
aunque Habermas destina buena parte de su estudio a esta tarea en obras como Conocimiento e Interés (1974) y Teoría de la Acción Comunicativa (1986).
En lo que respecta al pensamiento de Adorno destacamos la conocida disputa
sobre el positivismo, discusión
que mantiene con Popper a partir de 1961.
Horkheimer y Adorno trabajan en tiempos difíciles. Realizan estos análisis en un momento en el que en Europa eran tan frecuentes las posiciones nacionalistas como las socialistas, debido al triunfo de la revolución bolchevique y al terror ocasionado por el ascenso al poder del régimen nazi en Alemania. En el terreno científico, no podemos desconocer el desarrollo de la filosofía positivista, devenido en Consenso Ortodoxo acerca de las teorías científicas y el protagonismo de Comte y Carnap, en el llamado Círculo de Viena, y Popper dentro de esta epistemología. Sobre los años 60 Habermas inicia una incesante y articulada producción, no se referirá ni a utopías perdidas ni a proyectos supletorios, sino que su obra se caracteriza por recuperar el proyecto moderno volviendo sobre el mundo de la vida, que tan sumido quedó dado el desarrollo de las esferas administrativas y económicas.
La Teoría Crítica del siglo XX posee un
hilo conductor que recorre una construcción que abarca desde 1932 -con el
primer ensayo de Horkheimer- hasta 1981 cuando Habermas presenta la Teoría
de la Acción Comunicativa. A pesar de las diferencias metodológicas y de la utilización de distintas categorías
de análisis, ese trayecto de 50 años conserva la necesidad de recuperar la racionalidad de las ciencias sociales por fuera de las ciencias empírico
analíticas. Esta preocupación
que corresponde tanto a Habermas como a Horkheimer y a Adorno le permite al
primero la continuidad y la búsqueda de una salida no hallada por el pionero.
Pero el avance en la teoría crítica no significó un recorrido satisfactorio para
el proyecto de la modernidad. Muy por el contrario, que el proyecto moderno
quedara incompleto hace trastabillar, por un efecto de paradigma, a la teoría
social crítica. En parte, es el fracaso de considerar a la emancipación como
vía de salida crítica y superadora del sujeto y la sociedad[3].
En La lógica de las Ciencias Sociales,
Habermas (1988) retoma la disputa instalada entre Adorno y Popper en 1961 sobre
la Teoría Crítica y el Racionalismo Crítico planteado por este último y
continuado por Albert, cuyo debate se centra en torno al problema de las ciencias
sociales y las ciencias naturales. La cuestión que desencadena la disputa la
ofrece el positivismo al sostener que ambas comparten, en el sentido unitario
de ciencia, una estructura de saber idéntica, estableciéndose así una unificación
del método científico. La Teoría Crítica reaviva la posición de que ambas
ciencias poseen métodos propios y siguen caminos diferentes y específicos de
investigación[4].
Veinte años más tarde, Habermas no se limita
a continuar la crítica de Adorno al positivismo sino que dirige la atención al
ancho espectro de planteamientos no convencionales que dieron lugar a la
reestructuración de la teoría de la sociedad. Su vínculo con la hermenéutica y
sus respuestas a la filosofía analítica lo conducen a la convicción de que la
Teoría Crítica de la Sociedad debía liberarse de la concepción de la filosofía
de la conciencia. Continúa desarrollando los intereses constitutivos del
conocimiento, la comprensión hermenéutica y la emancipación a través de la
autorreflexión, planteos expuestos en Conocimiento e Interés (1968). Su
crítica continúa hasta Teoría de la Acción Comunicativa (1981).
Ahora bien, en la elaboración de la Teoría Crítica, Habermas se aleja intencionalmente de la filosofía de la historia que tanto orientó a Horkheimer para similar elaboración. Desde una posición crítico-marxista siente necesario retomar algunos propósitos del programa de investigación interdisciplinaria del primer grupo del Instituto de Investigación Social de Frankfurt, recuperando análisis filosóficos desde Kant, Marx, Weber, Durkheim, Mead, Luckács, Horkheimer, Adorno y Parsons. De algún modo va al análisis de la praxis social de la que hablaba Horkheimer pero desde una perspectiva más articulada. Su discusión se centra en torno a la racionalidad moderna, en donde la integración sistémica creció en desproporción sobre la integración social y ambas se desarrollan en un escenario en el que el mundo de la vida ha sido colonizado por la razón instrumental.
La tesis que orienta a Habermas radica
en que la modernidad no está acabada sino que merece ser revisada con vistas a
recuperar el mundo de la vida, integrando los niveles sistémico y social. Para
ello, sostiene la racionalidad como categoría central a partir de la que se superan
los supuestos subjetivistas e instrumentales en favor de una racionalidad de la
acción que permitirá la construcción de una Teoría Social Crítica y busca en la
comunicación los fundamentos necesarios. En la creación de su Teoría de la Acción Comunicativa encuentra
una alternativa a la filosofía de la historia dando razón a los fundamentos
normativos de una Teoría Crítica de la sociedad, retomando los estudios
interdisciplinarios como marco para volver a una Teoría Crítica iniciada
anteriormente.
VI. Curriculum
y posmodernidad.
La salida de la modernidad ha sido
culturalmente dolorosa, con traumas de identidad, resistencias por lo perdido
pero indefectiblemente fue una salida donde los escenarios se erosionaron y
dislocaron. En el terreno plagado de crisis estructural generalizada lo inédito
se abre paso entre lo disruptivo y lo conocido. El llamado debate entre Lyotard y Habermas marca tendencia en la búsqueda de
nuevos horizontes para la construcción teórica del curriculum. Éste data de
1981, cuando en ocasión de condecorar a Jürgen Habermas con el Premio Theodor Adorno en Frankfurt, en septiembre
de 1980, elabora un ensayo titulado Modernidad
contra Posmodernidad (New German Critique), también conocido como La modernidad, un proyecto incompleto
donde arremete contra las posiciones anti modernas iniciadas por Jean-Francois
Lyotard en el ensayo La condición
posmoderna elaborado desde presupuestos nietzcheanos en el año 1979. Esta
clave instala una marca genealógica para pensar las perspectivas de la
modernidad y las posmodernas. Se instalan en el discurso del curriculum posibilidades
de comenzar a construir nociones acordes con el devenir filosófico, político y
social. Las reflexiones sobre la racionalidad y los intereses constitutivos del
conocimiento de Habermas permitieron el pasaje filosófico a la teoría
curricular instalando modelos acordes a las racionalidades
técnico-instrumental, hermenéutica y crítico-dialéctica para entender el
curriculum. Pero la crisis estructural generalizada demanda otros posicionamientos
que amplíen la noción de curriculum, que queda limitada si se la concibe desde una
teoría crítico-dialéctica.
En La condición posmoderna, Lyotard hace un serio cuestionamiento a la racionalidad y al lugar que ocupa el saber científico. Ya en 1979 capta la dirección de las transformaciones del saber y ofrece explicaciones poco ortodoxas para ese momento, que irritan al moderno más complejo, Habermas. Esa transformación que le atribuye al saber es la idea que marca la separación entre la modernidad y la posmodernidad. En ese informe clave para comprender la salida de la modernidad, Lyotard sostiene:
1) Lo posmoderno no
implica el fin de lo moderno, sino que es un estado naciente y constante.
2) El proyecto
moderno no ha sido abandonado ni olvidado (como sostiene Habermas) sino que ha
sido destruido, liquidado. A esa destrucción la llama “Auschwitz” significante
que alude a la destrucción completa. A su vez, puede ser considerado un juego
de lenguaje, al decir de Wittgenstein.
3) Las guerras
civiles del siglo XIX y XX son las luchas donde se cuestionan los gobiernos y
la idea de pueblo como símbolo de la modernidad.
4) Se evidencia los
límites de la perspectiva emancipadora, no por lo que propone sino por la
crisis de credibilidad. Los destinatarios ya no creen en el poder de la
emancipación como búsqueda racional de la liberación crítica.
5) La tensión entre
los metarrelatos y los relatos parciales, marcan singularidades y
provisionalidad. Los metarrelatos legitimadores de discurso moderno son el positivismo
y la filosofía de Hegel. El primero, sostiene la hegemonía de las ciencias
naturales en la construcción del conocimiento y en la configuración de las
ciencias sociales. La última, sostiene la emancipación progresiva de la razón y
de la libertad, emancipación del trabajo, progreso de la tecnociencia
capitalista.
6) La
deslegitimación del saber como representante de las disciplinas científicas.
Hay una distinción importante entre saber, conocimiento y ciencia. El discurso
científico es sólo uno de los discursos posibles. Es más, se pierde el
reconocimiento de la verdad como criterio de validez.
7) La crisis del
sujeto moderno, explicada desde tres aspectos: a) el psicoanálisis pierde su
autonomía al depender el YO del SUPERYO; b) la Teoría Crítica al demostrar el
dominio de la naturaleza por sobre la sociedad en lugar llevar a la
emancipación lleva a la explotación, a la cosificación, alienación; c) ya no
existe un lenguaje unívoco donde cada significado tenga su significante. El
significado está determinado por las formas y no por el nombre que se le dé. Se
cae el mito de la comunicación como intercambio de signos.
8) Sobre la
imposibilidad de la univocidad del lenguaje Lyotard recurre a los juegos del lenguaje de Wittgenstein.
Existe una complicada red de parecidos en el lenguaje que se superponen y
entrecruzan. Los juegos del lenguaje no están cerrados por un límite, porque
las palabras no tienen los límites de sus significados. Cada palabra es un
juego de lenguaje y encontrar la palabra apropiada es parte de ese juego.
9) La PARALOGÍA es
la ciencia posmoderna que se ocupa de la investigación de las inestabilidades.
El pequeño relato se mantiene como la forma por excelencia que toma la
invención imaginativa y la ciencia.
10) El consenso como
criterio de validación resulta insuficiente ya que descansa sobre la idea de
emancipación y de la legitimidad del saber mediante la argumentación. Lyotard
desconfía del consenso como coincidencia de opiniones.
VII. Proyección del campo del curriculum
En la actualidad el potencial teórico y metodológico del curriculum
tiene que contribuir con el trazado de ideas en el campo educativo. Esto, que
ha sido muchas veces una crítica hacia el propio campo, podría convertirse en
una característica que lo aventaja. Volver sobre el curriculum en el siglo XXI
significa retomar las relaciones entre el estado, la sociedad y la educación.
Específicamente, la relación curriculum-sociedad. Incorporar teorías sociales
que contribuyan con el pensamiento de nociones amplias sobre el curriculum, que
lo superen de perspectivas técnicas.
Por otro lado, se necesita de la contribución de este campo en el armado
de una agenda que atienda a los problemas sociales prioritarios. ¿Cuáles son
los problemas que hoy enfrenta la educación pública, las escuelas como
instituciones educadoras?.., el ingreso y permanencia de sus estudiantes, las
relaciones inter-generacionales, la elaboración de un proyecto a futuro que
incorpore miradas éticas sobre la educación ambiental, el cambio tecnológico,
la tensión globalización-democracia, una nueva noción de ciudadanía,
consideraciones sobre los derechos humanos, etc.
Volver a repensar la teoría curricular, esto es, superar la teoría que
se organiza en torno a las perspectivas técnica, práctica y emancipadora que
permitieron -con los aportes teóricos de las Escuela de Investigación Social de
Frankfurt- elaborar perspectivas que contribuyen a comprender y dar algún orden
al caos conceptual que significó el reconocimiento del curriculum en el siglo
XX. Esto no significa deshacerse de los aportes de Horkheimer, Adorno,
Habermas, Carr, Kemmis, Grundy, sino de reconocerlos como parte de las
tradiciones teóricas del campo. Este es el contexto que da cabida a una nueva
construcción teórica.
Propongo que estos aportes teóricos amplios provengan de abordajes
interdisciplinarios como el que se establece en la trama del antiesencialismo,
la semiótica y las ciencias de la comunicación, los estudios culturales, las
nuevas perspectivas pedagógicas, las construcciones epistemológicas del orden
del pensamiento complejo y nuevas perspectivas de investigación educativa.
VIII. Alternativas para el curriculum.
Este camino puede incluir o considerar las siguientes tareas o tensiones:
a)
Instalar una nueva idea de democracia es tan posible
como necesario. Significa que no cabe la
contingencia, porque es necesario, porque no da lo mismo tratar la noción de
democracia en los actuales escenarios políticos que no tratarla. La sociedad
moderna del siglo XIX se organizó en torno a una democracia liberal, orquestada
para la concreción de sistemas republicanos de gobierno. La homogeneidad de
ideas dejaron claro que la creación del Estado y la educación del ciudadano
eran las razones morales para construir sistemas democráticos de gobierno en
occidente. Esta propuesta, que significó ruptura con los totalitarismos
coloniales y las coronas, trajo consigo la falsa idea de igualdad. Idea que
sólo prosperó para aquel hombre modelo que se adecuara a los requisitos de la
modernidad. El reconocimiento de la tensión entre la globalización y la crisis
estructural generalizada (de Alba, 2007) pone en cuestionamiento la idea de
democracia al develar los restos que va dejando el trabajo en torno a la
homogeneidad: exclusión, rechazo a lo diferente, injusticia.
La tarea de
imaginar con el deseo una sociedad democrática en el siglo XXI lleva a
materializar otra democracia como sistema político. Vale decir que los procesos
participativos para el cambio no deben desatender ni desmerecer la dimensión
política acorde, desde mi punto de vista, a lo que Mouffe (2009) llama el modelo agonista y adversarial en la sociedad, que contribuirá a comprender al curriculum
como campo de lucha y a democratizar, en sentido político no liberal, nuevos procesos de sobredeterminación curricular. De
este modo, “Mientras que el antagonismo
constituye una relación nosotros/ellos en la cual las dos partes son enemigos
que no comparten ninguna base común, el antagonismo establece una relación
nosotros/ellos en la que las partes en conflicto, si bien admitiendo que no
existe una solución racional al conflicto, reconocen sin embargo la legitimidad
de sus oponentes”. (pp. 27).
b)
Recuperar la idea de cambio y comenzar a desestimar la de reforma. La categoría
de reforma tuvo hegemonía durante el llamado consenso neoliberal, de hecho, buena parte de las propuestas
realizadas por los organismos multilaterales de crédito llevan el sello del
significante reforma, buscando así un modo de llamar a los cambios (Morelli,
2010:80,81). La reforma como significante vacío desconoce juegos de lenguaje y
se posiciona como único significante para nombrar el cambio curricular, cambio
en sentido amplio, cambio como el acontecimiento que está ligado a los procesos
educativos, a la idea de futuro, ligado a la idea que justifica la existencia
de lo educativo. El cambio está ligado a la constante posibilidad que adquieren
los sujetos mientras se educan, mientras que la reforma está ligada a los
imperativos de modificaciones acordes a demandas mundiales o locales,
justificadas por una política económica, razones que pueden no ser
estrictamente educativas. Una reforma corre el riesgo de acoplarse a demandas
no educativas, respondiendo a necesidades de otros sectores que utilizan la educación
como vía de acceso. Lo que propongo es recuperar la categoría de cambio para
los procesos curriculares. Volver a centrar el curriculum en los problemas
educativos descentrándolo de las propuestas nacidas al amparo de crecimientos
económicos o crediticios que lo utilizan como la excusa política. El cambio
está relacionado con el sentido amplio de la relación curriculum-sociedad, con
la educación de sujetos con sentido social, pedagógico y político, con la
contribución en una mejora de las condiciones de vida desde los aportes que
puede hacer la educación como arena crítico social de producción de saberes.
c)
Reinstalar el problema de los Contenidos. Este ha sido un antiguo y genuino problema del campo
del curriculum que no debería perder consideración. La propuesta de referirse
al contenido como arbitrario cultural nunca ha sido tan pertinente como hasta
ahora. Atribuirle la propiedad de arbitrariedad a la selección implica sostener
la idea de que algo se elige como propuesta curricular y algo no se elige, sino
que se descarta como propuesta del curriculum. La arbitrariedad contribuye a
justificar por qué un contenido es incluido y hay algo que ni si quiera llega a
ser contenido, porque se desestima como tal. Esa argumentación por la que se
justifica la inclusión o no, tiene fundamentos políticos, epistemológicos, culturales
y psicológicos. Si seguimos la lógica con la que Lyotard se refiere a la
hegemonía moderna del saber científico, considero que cuando volvemos a pensar
en el lugar de los contenidos en un curriculum es necesario instalar los saberes
como saberes de la ciencia (disciplinarios o interdisciplinarios), de la
cultura, de las experiencias, de las emociones, de las tradiciones, del sentido
común, del trabajo (Puiggrós y Gagliano, 2004; Puiggrós y Rodríguez, 2009), de
las prácticas profesionales, etc. Como en un holograma, la noción de saber
pertenece a la figura en su totalidad, en sentido complejo. Pero, como depende desde
donde se mire, según sea la perspectiva, será la figura que se vea. Este
planteo supera dos discusiones tradicionales en el terreno del contenido del
curriculum. Una de ellas es la discusión entre lo disciplinar y lo
interdisciplinar y la otra es la tensión entre los saberes y las competencias. Por
otro lado, en un intento de seguir quitando capas de ingenuidad a la selección
de contenidos, cabría recordar que es un espacio del curriculum en el que
múltiples sujetos de la sobredeterminación intervienen en la defensa de
poderes.
d)
Resemantizar la noción de evaluación. La evaluación, al igual que el contenido, es otro de
los objetos de los que se ha ocupado el curriculum desde su aparición. Las
tradiciones, en perspectivas de evaluación, van desde la evaluación de los
aprendizajes[5] hasta
el planteo realizado sobre los años 80 sobre evaluación curricular. En aquel
momento de Alba planteaba la necesidad de
superar las propuestas de corte empírico-analíticas y llevarlas hacia
aportaciones epistemológico-teóricas de las últimas décadas (1991:116).
Además, planteaba la necesidad de una articulación conceptual entre las
diversas perspectivas epistemológicas y teóricas para desarrollar nociones y
conceptualizaciones nodales que permiten avanzar hacia la construcción de una
teoría de la evaluación curricular. Este es el trabajo, digno de recuperar y
continuar en el siglo XXI, que necesita instalar la evaluación curricular como
síntesis conceptual y valorativa, lejos del imperativo teórico, metodológico y
político que imprimieron las propuestas de evaluación curricular como rendición
de cuentas. El armado metodológico de la evaluación curricular debe estar más
cerca de la investigación educativa y de los procesos participativos de
evaluación institucional del curriculum. Al revalorizar el papel de la teoría y
el compromiso académico político sobre la evaluación curricular estamos recuperando
la idea de los años 80 que quedó abolida por el consenso neoliberal que ubicó a
la evaluación curricular como un proceso competitivo de logros de calidad
educativa. Tal vez tengamos que volver sobre el texto de de Alba Evaluación curricular. Conformación
conceptual del campo para avanzar con adecuaciones a los actuales
contextos. Volver a instalar la noción de evaluación en el curriculum como
problemática propia del campo, como insumo reflexivo para el propio desarrollo,
de sus sujetos y de la relación con la sociedad.
Referencias
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(1988). Teoría Crítica de la enseñanza.
Barcelona: Martínez Roca.
2)
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de Estudios sobre la Universidad-UNAM.
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de Estudios sobre la Universidad-UNAM.
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de estudios y acción social. Buenos Aires: Aiqué Grupo editor.
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condición posmoderna. Madrid: Cátedra.
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crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona: Paidós.
[1] Para el autor, la
pedagogía del conflicto tiene sus raíces filosóficas y políticas en el
marxismo, la fenomenología, el existencialismo y el anarquismo. No será objeto
de este trabajo analizar la pedagogía del conflicto por dos razones
sustanciales. La primera de ellas, porque escapa al tratamiento de esta
conferencia, orientada hacia la construcción del curriculum para los escenarios
del siglo XXI, la segunda razón, porque pretendo superar teorías y principios
acuñados en la modernidad, entre ellos la dialéctica presente en la
constitución del conflicto, al decir de este autor. Nociones como los de dialéctica, democracia y emancipación
merecen ser significados a la luz de posiciones antiesencialistas con extrema
profundidad en su tratamiento.
[2] El origen del Curriculum tiene juicios controvertidos.
Diferentes versiones que lo ubican frente a una ambigüedad historiográfica.
Lejos de reconocerlo como una imprecisión, se consideran válidos los indicios
que marcan el comienzo del uso del término sosteniendo que pueden haber
ocurrido simultáneamente. Así es como Hamilton (1993) ubica las primeras
señales del uso del término en las Universidades de Glasgow y Leiden en 1577
influidas por las ideas calvinistas y la reforma protestante. Este mismo autor
ubica en el ratio studiorum de los
jesuitas de fines de siglo XVI al esquema de estudios. Díaz Barriga (1992)
atribuye la aparición del término al contexto de la pedagogía de la sociedad
industrial de principios de siglo XX.
[3] A esta reflexión cabe agregar que la naturaleza
eminentemente política del curriculum, de juego entre lo hegemónico y lo
contrahegemónico, pone en duda la posibilidad de un “curriculum emancipador”.
No sólo por las dificultades filosóficas del pasaje modernidad-posmodernidad,
sino que además, la identificación de un “curriculum oficial” lo enfrenta a una
tensión irresoluble con el “curriculum emancipador”.
[4] Desde el racionalismo crítico, Popper sostiene la unidad del método científico. “El método de las ciencias sociales, igual
que el de las ciencias de la naturaleza, radica en ensayar posibles
soluciones para sus problemas – es
decir, para esos problemas en los que hunden sus raíces” (Mardones,
1991:172). Su concepto de razón se
instala en la objetividad científica, de base empirista, considerando la
experiencia como método mediante el cual un sistema teórico puede distinguirse
de otros, no sólo como forma lógica sino también como método de
distinción. El método científico
consiste en un método crítico que le atribuye a la objetividad de la
ciencia características para la crítica. Desde la teoría unificada del método,
sostiene que las ciencias naturales y las ciencias sociales comparten el método
que les permite ensayar soluciones que lo designen como científico. Ambas
ciencias están sometidas a los mismos principios de refutación, tentativa de
solución y la crítica objetiva. Adorno
enfrenta esta posición utilizando argumentos de la dialéctica desde un marco
diferente como el de la Teoría Crítica, dónde los métodos no dependen del ideal
metodológico sino también de la cosa, atribuyéndole carácter material a la
crítica y no sólo formal. Estas ideas de la Teoría Crítica fueron inspiradas en
Hegel y Marx. “Es necesario unir conocimiento e interés y teoría y praxis si se
quiere comprender los porqués del conocimiento y de la sociedad en la que se
desarrollo” (Mardones: 172). La respuesta de Adorno se centra en el carácter
contradictorio de la sociedad como objeto y como sujeto. El método posible para
su análisis es el de la crítica social porque los problemas a los que atiende
son de orden práctico-valorativo y no objetivos, como propone el
positivismo, que pretende ligarlos a la
neutralidad valorativa. A la fragmentación de objetos sociales, Adorno le
contrapone el estudio de la sociedad completa y dinámica, guiada por el ideal
emancipador. El aislamiento de los objetos sólo permite un tratamiento parcial,
superficial, que es pura apariencia. La ciencia social, se ocupará del
desocultamiento del contexto social y político, en el intento de superar las
injusticias de la sociedad.
[5] En un amplio espectro las teorías del aprendizaje van
desde las corrientes conductistas hasta las cognitivistas que flexibilizaron el
planteo positivista considerando las problemáticas pedagógicas,
socio-culturales e incluso entendiéndolas como un problema de ética y poder.
