Sergio Manosalva Mena
Profesor de Educación
Diferencial, UAHC
Ponencia
presentada en el Primer Congreso
Internacional de Educación Territorios y Cartografías Educativas: Construyendo
Sentidos de la(s) Educación(es) del Siglo XXI, Medellín, Colombia, 8 y 9 de octubre de 2012.
“La educación es un proceso consustancial con la vida
humana en sociedad que ocurre en el contexto espacio temporal en el que se
desenvuelven las personas”. (Viola Soto).
1. Introducción
En nuestra época actual, bastante
se ha escrito sobre una nueva clase dominante que teje sus redes de poder a
escala planetaria; me refiero a la cultura de las transnacionales ancladas en
las principales potencias mundiales (que reconocemos como el grupo de los ocho:
G-8)[1].
Muchos estamos de acuerdo que la
educación es un proceso social que se constituye como tal en coherencia con los
procesos históricos en que ocurre y según los sistemas sociales de mayor poder
macrosocial clasista, como son el sistema social económico, el militar, el
político y el cultural. Siendo los dos primeros, decisivos en el ejercicio
abusivo de poder (ya lo observamos en la invasión de Estados Unidos al medio
oriente en general y particularmente a Irak).
Al analizar la historia de la
educación en sus elementos estructurales y los procesos subyacentes ligados a
la misma, podemos concluir que la educación en Latinoamérica ha sido un proceso
de permanente exclusión de ciertos grupos sociales y de participación sólo de unos
pocos, constituidos en una élite. Donde los pocos que detentan el poder social,
en su “espíritu de hambre”, han inventado distintos mecanismos y constructos
simbólicos con que explican y naturalizan la organización, distribución y goce
de los bienes materiales e inmateriales disponibles y producidos socialmente[2].
Aquellos que se perciben como
grupo superior, con capacidad para ejercer el poder y la dirección de la
sociedad, descalifican a los demás excluyéndolos por razones
ideológicas-dogmáticas que construyen
sobre la base de fundamentos de orden -según ellos- incuestionables, sea
por: razones raciales, de concentración de bienes económicos, por favores
divinos, por diferenciación cultural, por razones de destino histórico, o un
largo etcétera.[3]
Los mecanismos de imposición que
utiliza esta clase dominante en el ámbito planetario no siempre son evidentes,
pues el disfraz del “mejoramiento de la calidad de vida” aturde las conciencias
hasta de los más críticos al golpearlos con un discurso dominado por una visión
positivista-racionalista y tecnocéntrica presente en sus principales medios
hegemónicos que, incluso, se consultan para delinear las políticas internas de
los dominados.
Dentro de los diferentes sistemas
en los que actúa la cultura de las transnacionales tenemos el sistema
económico, el sistema político, el sistema militar y el sistema
social-ideológico. Dentro de cada uno de ellos puedo develar sus diferenciados
instrumentos de control, como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y la Organización
Mundial del Comercio (OMC) para el primero, pero existen
otros no tan evidentes que deseo señalar. Dentro del sistema político podemos
encontrar la Organización
de las Naciones Unidas (ONU); dentro del sistema militar, encontramos la Organización del
Tratado del Atlántico Norte (OTAN); y
dentro del sistema social-ideológico puedo situar a la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las
Naciones Unidas para la
Educación, la
Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), que a su vez utilizan e instrumentalizan a otros sistemas
dentro de la estructura macro-social como es el sistema de comunicación
(información) de masas y el sistema educacional formal.
Pero, dado que el sistema
educacional formal tiene un doble rol, que puedo sintetizar con el binomio
reproducción/transformación, la institución escolar se puede constituir en el
medio de adormecimiento de conciencias y ser coherente con la cultura de la
imposición planetaria de la globalización o, constituirse en la promotora de
conciencias criticas que posibilite la detección de los excesos de poder de
ciertas clases sociales, siempre que consideremos que la conciencia política
nace fundamentalmente en la escuela. Esto es posible únicamente si se provoca
un desmontaje critico del racionalismo instrumental que opera a la base del
sistema competitivo neo-liberal impuesto en la escuela.
Debemos tener presente y
considerar -si se me permite- que los seres humanos tenemos la capacidad de
mantener o crear mundos posibles. Reproducimos o transformamos nuestro mundo
desde la conciencia de ser-en-el-mundo, de donde sólo la conciencia crítica
deviene en transformación. Valga esta extensa cita:
El hombre existe –existere- en el tiempo. Está “dentro”, está “fuera”,
hereda, incorpora, modifica. Porque no es prisionero de un tiempo reducido a un hoy permanente que lo aplasta, emerge de
él. Se empapa en él, se temporaliza. En la medida en que realiza esta inmersión
del tiempo, libertándose de su unidimensionalidad, discerniéndolo, sus
relaciones con el mundo se impregnan de un sentido consecuente. Es casi un
lugar común afirmar que la posición natural del hombre en el mundo, al estar no
sólo en él sino con él, no se agota en mera pasividad. Al no reducirse a una
sola de las dimensiones de que participa –la natural y la cultural-, la primera
por su aspecto biológico, la segunda por su poder creador, el hombre puede ser
eminentemente transformador. Su ingerencia, a no ser por distorsiones o
accidentes, no le permite ser un simple espectador a quien no le fuese lícito
interferir en la realidad para modificarla. Heredando la experiencia adquirida,
creando y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto,
respondiendo a sus retos, objetivándose a sí mismo, discerniendo,
trascendiendo, el hombre se lanza a un dominio que le es exclusivo –el de la Historia y la Cultura- La
integración a su contexto, resultado de estar no sólo en él sino con él, y no
la simple adaptación, acomodación o ajustamiento, que son comportamientos
propios de la esfera de los contactos, o síntomas de su deshumanización, se
implica que, tanto la visión de sí mismo como la del mundo no se pueden
absolutizar, haciéndole sentirse un ser desgarrado y suspendido, o llevándole a
juzgar su mundo como algo sobre lo cual sólo se encuentra. Su integración lo
enraíza. Lo convierte, en la feliz expresión de Marcel, en un ser “situado y
fechado”. De allí que la masificación implica el desenraizamiento del hombre,
su “destemporalización”, su acomodo, su ajustarse. Si no hubiese esta
integración, que es una nota de sus relaciones, y que se perfecciona en la
medida en que la conciencia se hace crítica; si él sólo fuese un ser de
acomodos o de ajustamiento, la historia y la cultura, sus dominios exclusivos,
no tendrían sentido. Les faltaría la marca de la libertad. De allí que, toda
vez en que la libertad se suprime, queda el hombre como un ser meramente
ajustado o acomodado. Y es esto que, minimizado y coartado, acomodado a esquemas
que le son impuestos, sin derecho a discutirlos, el hombre ahoga de inmediato
su capacidad creadora. (Freire, 1970:43)[4].
No debemos entender que la
educación es la responsable del cambio social; el cambio social sólo se genera
en el corazón de los seres humanos. Pero el sistema educacional puede aportar a
este cambio si todas las ciencias que confluyen en ella[5]
no pierden el referente teórico-social que la constituye En este sentido
debemos mantenernos alerta de que el ser humano se autoorganiza como ser humano
sólo en la relación amorosa con otros seres humanos, por lo tanto la identidad
humana es necesariamente psico-social. Así ha sido asumido por las corrientes
culturalistas del psicoanálisis (E. Fromm, E. Erickson), el interaccionismo
simbólico (G. Mead), el aprendizaje social (A. Bandura), los modelos
comunicacionales (G. Bateson, P. Watzlawick), la epistemología genética (J.
Piaget), el constructivismo socio-cultural (L. Vigotsky), la teoría crítica de
la educación (P. Freire, J. Habermas) y la biología del conocimiento (H.
Maturana), entre otros.
2. La educación institucionalizada
El ser humano sólo se constituye
como tal en interacción con otros; es decir, en un grupo social determinado.
"No se trata tan solo de que el individuo no pueda realmente desarrollarse
separado de su grupo social, sino que llega a ser el tipo de persona que es, en
cualquier fase de su desarrollo, por medio de la interacción entre él y su
ambiente social y físico" (Ottaway, 1965).
Cada grupo social desarrolla un
determinado modo de vida particular, que se lo ha distinguido como cultura.
Esto hace que distintas sociedades presenten culturas distintas, y dentro de
una misma sociedad se presenten modos de vida diferenciados según las redes de
interacciones de conductas de los diferentes grupos que la constituyen. Es
decir, una sociedad compleja, por la diferencia de sus miembros y del tipo de
conductas que desarrollen, presentará al interior de ella otras culturas
y subculturas.
De este modo, tal vez desde que
el ser humano se constituye como ser humano ha habido necesidad de mantener las
conductas del grupo para asegurar su permanencia. Así, al organizarse las
sociedades primitivas, surgió como necesidad social, el educarse. Acto natural
en la convivencia.
Tal vez el primer impulso
educativo se debió a necesidades biológicas para asegurar su existencia y
adaptación al medio ambiente y, tal vez más tarde, adquirió nuevos
conocimientos que permitirían su desarrollo como ser humano en su grupo social.
Los nuevos miembros dentro del
grupo social iban adquiriendo el conocimiento logrado por los miembros
antiguos. Eran estimulados a recrear el conocimiento, perfeccionarlo y
descubrir nuevos saberes. Así se fue perfeccionando la manera en que los nuevos
integrantes adquirían el conocimiento, y surgió la metodología educativa.
Luego, con los descubrimientos e invenciones en distintos campos disciplinarios
y su aplicación, se fue alterando el ritmo y la calidad de las actividades
humanas. Como consecuencia surgió la necesidad de sistematizar los
conocimientos adquiridos, de enseñarlos y aprenderlos también sistemáticamente.
De esta forma fue surgiendo la educación institucionalizada, hasta
transformarse en lo que actualmente reconocemos como “escuela”. Pero no es sino
con la modernidad que surge el “sistema educacional”.
Dado que el sistema educacional
surge en la modernidad (y con ello también con el liberalismo económico), podemos
caracterizar al sistema educacional tradicional como un sistema que mantiene
comunicaciones dentro de un paradigma reduccionista, donde se vive un tipo de
relaciones basadas eminentemente en la información de saberes unidireccionales
que pretenden, a través de la enseñanza, desarrollar capacidades
fundamentalmente cognitivas, con una intención eminentemente clasificadora[6]. Para ello, se exige
homogeneidad de los grupos sociales a través de las evaluaciones, que operan
como un instrumento de control de la pasividad y el producto, negando así toda
posibilidad de dialogo o de reconocimiento del otro como legitimo otro en el
vivir.
Freire describe las relaciones
que se dan al interior de la escuela tradicional -que impone y que coarta toda
posibilidad de dialogo- desvinculada del mundo y castradora de la capacidad
creadora de todo ser humano. Dice: “Dictamos ideas, no intercambiamos ideas.
Discurseamos clases. No debatimos ni discutimos temas. Trabajamos sobre el
educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden al que él no adhiere sino
que se acomoda. No le damos medios para el pensar auténtico porque, recibiendo
él las formulas que le damos, simplemente las guarda. No las incorpora, porque
la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo, que exige, por parte
de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación. Exige reinvención”. (Freire,
1970)[7].
Así, las Reformas Educacionales
que se pusieron en marcha en la década de los ‘90, con el fin de mejorar la
calidad de la educación, se centraron en más de lo mismo al implementar cambios
dentro de una racionalidad que mantiene estas comunicaciones que distinguen a
la escuela tradicional.
La posibilidad de generar nuevas
relaciones entre los seres humanos, donde se respete y valore la diversidad
implica deconstruir aquella visión tradicional que nos dice que existe un
conocimiento objetivo, único, posible de transmitir y de que los estudiantes lo
aprendan sin cuestionamientos, donde el profesor es un semi-dios que nunca se
equivoca. Cambiar esta visión implica construir un nuevo tipo de relaciones
donde los saberes sean compartidos; es decir, una relación basada en el dialogo
y el respeto de cada una y todas las personas que constituyen la comunidad
educativa (profesores, padres y estudiantes). Implica reconocernos en nuestras
igualdades y en nuestras diferencias e implica valorar la heterogeneidad como
posibilidad de enriquecimiento social y cultural.
Para entender lo anterior debemos
compartir que el proceso educacional se encuentra en el centro de una tríada
conformada por la
Ciencia Educativa, la Práctica Educativa
y la Formación
Docente. Tríada que se encuentra a su vez constituida según
uno o más enfoques curriculares. Este elemento que influye en la tríada se
conforma según el nuevo conocimiento construido por la cultura de un
determinado grupo social, además de los fundamentos teóricos, metodológicos y
conceptuales de las diferentes disciplinas y la determinada conformación de la
estructura social. Esta estructura social, en sí, está mediatizada por los
distintos poderes de los grupos dominantes; es decir, por los poderes
económicos, políticos, militares y socio-ideológicos, entre otros. Pero la
influencia no termina ahí. En lo que podríamos llamar un último nivel de
análisis, podemos ver una relación de mutua dependencia entre
disciplinas-poder-cultura y los distintos paradigmas con sus correspondientes
modelos de implementación.
3. El curriculum escolar
Existen diferentes teorías que
han intentado definir la función de la escuela como institución organizada
dentro de determinada estructura social. Tenemos, desde la visión tradicional,
afirmaciones de los teóricos liberales que ven la escuela como una institución
neutra a las influencias políticas o ideológicas, cuya finalidad es el
desarrollo individual a través de la transmisión de conocimientos y formación
de los jóvenes para incorporarse a las redes de interacción social y laboral,
posibilitando la movilidad social y el acceso al poder político.
En contra de esta visión
tradicional, y con el propósito de develar otras funciones de la escuela y sus
implicancias, ha surgido la mirada de los teóricos críticos de la educación.
Tenemos, por una parte, la visión
de los teóricos críticos de la reproducción, como L. Althusser en la teoría de
la reproducción social; S. Bowls, H. Gintis, R. Establet, M. Apple en la teoría
de la correspondencia o modelo económico reproductor; Gramsci y Poulancas en el
modelo hegemónico estatal y P. Bourdieu, B. Bernstein, J. Passeron, R Freire en
la teoría de la reproducción cultural, que han insistido que la educación
escolar no es neutra, muy por el contrario, es un ámbito donde se
reproduce la cultura dominante y sus ideologías, según diversas manifestaciones
plasmadas en el tipo de currículum que es valorado por los diferentes miembros,
dentro y fuera de la institución escolar. Está asimismo la visión de los
teóricos de la resistencia (H. Giroux) que perciben la escuela como un espacio
donde surge la crítica, la rebelión, el rechazo del estudiantado a ser
enculturizado, a someterse a una cultura de imposición que niega la cultura de
origen. En este sentido, estos teóricos de la resistencia afirman que la
reproducción social y cultura nunca es completa, encontrando siempre elementos
de oposición parcialmente manifiestos por los diferentes miembros que integran
la comunidad escolar.
Al hablar de currículum no se
puede separar de cualquier connotación social y cultural, pues está
cargado de significaciones que es necesario develar. El currículum no está
resuelto a niveles exclusivamente intrasistema escolar, sino además, en
consonancia con la cultura tradicional hegemónica de determinada sociedad y
consecuente con las ideologías dominantes de quienes detentan el poder en la
economía mundial. El currículum "...está cargado de valores y supuestos
que es preciso descifrar" (Gimeno Sacristán, 1989).
En este sentido, la función de
los teóricos críticos ha sido conectar a las escuelas con las estructuras de
poder de la sociedad y sus manifestaciones de dominio. "Han mostrado que
la selección, organización, distribución y transmisión de los conocimientos en
las escuelas no pueden ser explicados sin referirse a los grupos que tienen
poder en la sociedad" (Álvarez, 1992).
La interpretación que se le ha
dado al currículum dentro de la visión tradicional ha sido como una realidad
objetiva, incuestionable, donde el educando muy poco o nada puede opinar; por
lo tanto, su participación es de mero espectador. Así, este tipo de currículum
supone un tipo de relación dentro de la sala de clases, basado más en la
información que en la formación de las personas. Dentro de esta connotación, se
niega que la educación sea primeramente un fenómeno humano, una acción
humanizante y humanizadora, cuyo fin es desarrollar la persona, descubriendo su
propia identidad y naturaleza interna, como sus posibilidades de transformar el
mundo en una toma de conciencia de su propia libertad.
De igual manera, producto de la
visión absolutista del currículum tradicional, se espera tanto del profesor
como del estudiante, unos determinados comportamientos que establecen el tipo
de interrelación entre ellos. Lo que se busca es la homogeneización del grupo a
través de comportamientos uniformes de los discípulos, donde prime el silencio
y la pasividad. "Los profesores necesitan imponerse ante el curso, con una
imagen fuerte de autoridad. De una u otra manera, para que el maestro se sienta
con autoridad, el niño debe dejar de ser un sujeto activo para convertirse en
una 'persona pasiva' que acate órdenes" (Assaél y Neumann, 1989). Como la
educación se ha reducido a la entrega de información, cualquier cosa que
interfiera con esta relación unidireccional, establecida por el sistema
educacional, no es permitida dentro del aula.
En este sentido se puede decir
que la educación escolar está alterando el desarrollo humano, al no dejar
fluir los intereses de los estudiantes y no respetarlos en su singularidad.
Si además se analiza el tiempo de
actividad en la relación profesor-discípulo, se puede comprobar que se da una
mayor importancia a la enseñanza que al aprendizaje. En la escuela hay más
tiempo dedicado a enseñar que a aprender. Se ha actuado en la educación escolar
creyendo que si se da enseñanza, necesariamente se dará el aprendizaje
por parte de los educandos. Esto es lo que ha llevado a focalizar acciones en
que el profesor adquiera mayores técnicas y métodos.
Por otra parte, y yendo
específicamente a la evaluación que se ha ejercitado tradicionalmente en las
escuelas, tenemos que esta se ha centrado exclusivamente en el estudiante y en
los grados de consecución de los objetivos explícitos propuestos. De igual
modo, su énfasis ha estado puesto más en los productos que en el proceso para
lograr determinados resultados y en el cual han predominado criterios puramente
normativos que solo acentúan las diferencias y desigualdades entre los
estudiantes. De este modo los niños son clasificados y jerarquizados de acuerdo
a su progreso individual, según las normas que el profesor fija de antemano. En
esta situación los niños que presentan más dificultades o son más lentos, son
fácilmente descartados pues no avanzan con la velocidad necesaria..."
(Assaél y Neumann, 1989). Los instrumentos utilizados para tal efecto han sido
los exámenes.
El paradigma fundamental dentro
de esta postura lo podemos encontrar en el conductismo, que supone la
experiencia de enseñanza como el estímulo y el aprendizaje como la respuesta.
Es este paradigma el que
está en la base de enfoques curriculares como el Academicista y el
Tecnológico, de gran influencia en Latinoamérica.
En contraposición con esta visión
reduccionista de los teóricos no críticos, los teóricos críticos señalan que
dentro de la escuela, el currículum representa la expresión de unos intereses y
una cultura que corresponde a las clases dominantes, cuyo propósito es la
desigualdad social.
Dentro del paradigma de la
escuela tradicional, estas estructuras de poder se expresan no sólo en el
currículum manifiesto, que representa los intereses de los grupos hegemónicos,
sino también en los códigos lingüísticos, en las relaciones de jerarquía dentro
de la organización, en el tipo de medios y materiales que se emplean. En
definitiva, por una red de interacciones subyacentes que a un nivel
inconsciente o subconsciente, nos hace estructuramos una determinada
representación de la realidad acorde con la visión de mundo propia de la clase
dominante. Esto es lo que se ha distinguido como el “currículum oculto" en la práctica
educativa.
Uno de los elementos, dentro del
proceso educativo, que se conjuga con el currículum oculto lo constituyen los
libros escolares. A través de los textos escolares la escuela transmite una
visión del mundo que conforma en los niños y niñas un modo particular de
relacionarse con los demás y con su entorno.
Desde la mirada crítica, los
textos escolares reproducen los mensajes de una ideología dominante y con ello
un modelo especifico de sociedad legitimados por el sistema educacional a
través de la valoración incuestionada de determinadas estructuras subyacentes. Estas
al no ser conscientes, van moldeando incluso hasta la propia personalidad de
los participantes del proceso, logrando así naturalizar formas de
comportamiento, actitudes y valores.
Tanto los textos de educación
parvularia como de educación básica y media, reflejan discriminaciones de
determinados grupos de la sociedad, al adjudicar roles sociales subvalorados a
unos y sobrevalorados a otros. De esta forma la educación institucionalizada
busca y legitima la desigualdad y no la igualdad entre los seres humanos.
En cuanto a contenido, por
ejemplo, encontramos que los textos escolares le dan mayor importancia a la
geografía e historia mundial y europea, en desmedro del mismo contenido
contextualizado a nivel nacional o local. En este mismo sentido, algunos
contenidos de historia nacional se abordan con una visión reduccionista
folclórica y no como una realidad contemporánea a la propia vida de los
discípulos.
En tomo a la valoración de roles
sociales tenemos, por ejemplo, que determinados cuentos infantiles van creando
ciertos estereotipos, estructurados sobre la base del prejuicio, con relación a
la mujer, en relación con los pobres, con relación a personas con discapacidad,
etc. La mujer, en este caso, es representada como una persona sumisa,
obediente, limpia, buena, hermosa y rubia; y si se llega a representar una
mujer con las cualidades opuestas, lo más seguro es que se esté‚ representando
a una bruja.
Qué‚ decir de personas que
presentan alguna discapacidad estas siempre son las personas con malas
intenciones, objetos de lástima o del ridículo. Tenemos, por ejemplo, el
capitán Garfio en el cuento de Peter Pan; el Soldadito de Plomo que al final
del cuento, junto a la bailarina que creía coja, mueren en las brasas; o los
enanos que siempre son representados como objetos de lástima o del ridículo;
etc.
En cuanto a las etnias,
generalmente no aparecen representadas y si lo hacen sólo es como objeto del folclore
de la zona que se está estudiando o como pertenecientes a un pasado
lejano, casi muertos en el olvido.
De este modo, a través del
currículum manifiesto y del currículum oculto se trata de imponer una determinada
realidad social y unas actitudes hacia ella, constituidos por el influjo
consciente e inconsciente de los patrones dominantes acerca de cómo es esa
realidad, cómo valorarla y cómo actuar en ella. P. Bourdieu distingue esta
imposición cultural como la "violencia simbólica" que las escuelas
ejercen al negar las propias experiencias de vida de los estudiantes, al
legitimar la cultura hegemónica como una realidad incuestionable.
Por otro lado, el currículum
explícito no llega siempre a lograr su objetivo de reproducir completamente el
sistema social y la cultura de la clase dominante, originándose lo que Giroux
distingue como elementos de oposición y rechazo, que sin pretensión de
exactitud, denomina “teoría de la resistencia". Son estos elementos los
que generan un nuevo currículum, que sin planificarse, se va manifestando en
los tipos de relación y comunicación dentro de la sala de clases. Este
currículum emergente surge de los aportes individuales de los miembros, que si
son percibidos por los profesores pueden ser incorporados al currículum
explícito o incluso modificarlo. Esto sólo es posible dentro de una ideología
de la reconstrucción social, que tiene su fundamento en los paradigmas
hermenéutico y socio-critico. Los enfoques curriculares dentro de esta
corriente son el Humanista y el Sociológico.
Si como plantean los teóricos
críticos, los distintos miembros que integran la institución escolar,
específicamente profesores y estudiantes, logran un cierto grado de autonomía
en el proceso educativo, se podría definir un currículum que no está
ajeno a la realidad más próxima de sus integrantes, desde donde, tanto el
profesor como el discípulo, puedan intervenir y cuestionar sus planteamientos
desde una reflexión permanente de la práctica educativa, donde el currículum
logre un alto grado de individualización acorde a las características del
estudiante como parte integrante de la realidad social de la sala de clases.
Esto se conseguirá si, como dice Giroux, entendemos que "el
conocimiento ha de cuestionarse y situarse en el contexto de unas relaciones
sociales del aula que permita el debate y las comunicaciones" (Giroux,
1990).
Mucho se ha hablado de calidad,
equidad y pertinencia del proceso educativo, pero mientras no exista una real
transformación del funcionamiento de la escuela y de sus relaciones
subyacentes, las desigualdades, al amparo de la cultura dominante, seguirán
existiendo en perjuicio de ciertos grupos sociales, que con razón reclaman sus
cuotas de poder y libertad en un nuevo orden social.
4. Características de la educación tradicional actual
Lo que distingue a la educación
tradicional actual es el tipo de interacciones, actitudes y valores que dentro
de ella se han establecido, de lo cual se es muy poco consciente y, por lo
mismo, aparece incuestionable.
Veamos algunos parámetros de
funcionamiento de la educación dentro de la escuela tradicional actual[8] que influyen en el
tipo de relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno,
configurando un tipo particular de incomunicación que afecta la calidad de los
aprendizajes.
Primer parámetro. La educación
actual está más centrada en la información que en la formación de las
personas. No debemos olvidar que la educación es primeramente un fenómeno
humano, una acción humanizante y humanizadora, que prepara al ser humano como
individuo y como miembro de una sociedad con posibilidades de integrarse a las
distintas redes de interacciones de conducta que constituyen los sistemas
sociales, u otros tipos de relaciones dentro de las actividades que desarrollan
las personas de acuerdo a su edad y cultura.
Un segundo parámetro es que la
educación está centrada más en lo cognitivo que en el desarrollo integral de la
persona. En este sentido, la calidad de la educación se ha considerado -aunque
no tácitamente- como el nivel de logros alcanzados en conocimientos de tipo
intelectual, más reducidamente como habilidades instrumentales básicas, en
desmedro de un desarrollo más amplio de la persona, que incluya aprendizajes de
tipo afectivo, estético, social y moral.
El nivel de conocimientos, de
competencias académicas es una meta absolutamente legítima, pero se debe ver
como un medio y no un fin en sí misma, el fin debe ser el desarrollo humano
integral, es decir se deben lograr niveles de excelencia académica en función
de una excelencia humana.
Un tercer parámetro: La educación
está centrada en el proceso de enseñanza más que en el proceso de aprendizaje.
Se ha actuado en la educación escolar creyendo que si se da enseñanza
necesariamente se dará el aprendizaje por parte de los estudiantes. Esto es lo
que ha llevado a focalizar acciones en que el profesor adquiera mayores
técnicas y métodos. El paradigma fundamental dentro de esta postura la
encontramos en el conductismo, que supone la experiencia de enseñanza como el
estímulo y el aprendizaje como la respuesta.
Un Cuarto parámetro se refiere a
la búsqueda dentro de la sala de clases de la pasividad de los sujetos. Como la
educación se ha reducido a la entrega de información, cualquier cosa que interfiera
con esta relación unidireccional establecida por el profesor, no es permitida
dentro del aula. En este sentido la educación escolar está alterando el
desarrollo humano, al no dejar fluir los propios intereses de los aprendices y
al no respetarlos en su propia legitimidad como seres humanos.
Un quinto parámetro dice relación
con la búsqueda de la homogeneización de los estudiantes dentro de la sala de
clases. Dentro del aula, todo discente que se salga del estándar construido por
los sistemas educacionales queda fuera de la acción del profesor y, por lo
tanto, excluido de la interacciones propias del proceso educativo. En las salas
de clases lo que se busca es la homogeneización del grupo, olvidando los
profesores que cada discípulo es un ser absolutamente diferente de otro y, por
lo tanto, cada uno con su propia individualidad que define una forma distinta
de actuar en el mundo. Cada estudiante es poseedor de sus propios intereses,
motivaciones y necesidades y con una forma que le es particular de
estructurarse en el mundo.
Un sexto parámetro: La educación
está centrada en el producto más que en el proceso. Si entendemos el
proceso educativo como un proceso, el producto no viene a ser más que la
manifestación de ese proceso. Pero la educación escolar se empeña en evaluar
sólo los resultados dejando en el olvido el cómo se dan esos resultados. Tan
importante como el "qué" es el "cómo". Cómo se adquieren
los conocimientos y cómo se desarrolla la persona.
Un séptimo parámetro: La
educación institucional está centrada más en relaciones de asimilación que en
relaciones dialógicas. Todo ser humano construye su identidad, el sí mismo, en
las relaciones de diferenciación con el otro. En la medida que me diferencio
del otro, delimito la construcción compleja de mi propia identidad, sobre la
base dialéctica entre el YO y el MI (Habermas, 1987). Existe un YO, que se
puede definir como el vivir el mundo experiencial y un MI, que se puede definir
como el explicar mi vivir, mientras vivo. Es decir, un mundo emocional y un
mundo explicativo que, aunque van a la par, son mundos disjuntos. Estas dos
dimensiones del ser humano se unen en una espiral dialéctica que nunca se
tocan, y donde la emoción siempre antecede a la explicación.
Cuando se establecen relaciones de
asimilación, el otro niega mi propio ser-en-el-mundo para que me transforme en
el otro-en-el-mundo. Es decir, las relaciones de asimilación buscan la negación
de mi propia identidad. Se niega mi propio vivir el mundo que vivo.
Cuando se establecen relaciones
basadas en el dialogo, tanto el otro-ser-humano como yo-ser-humano somos
válidos en el mundo; es decir, “acepto al otro como legitimo otro en la convivencia”
(Maturana, 1987).
En este sentido, puedo afirmar
que la educación institucionalizada busca la negación del otro al operar con
una dinámica relacional basada en la asimilación. O en otras palabras, es otra
forma de exclusión.
5. Conclusiones (a manera de
pensar los desafíos para la educación del siglo XXI)
Todo ser humano se encuentra en
relación, de algún modo, con otro: sean padres, hermanos, amigos, etc. Este,
desde que nace, inserto en una red social compleja que orienta sus acciones y
define su socialización. Y la manera en que se establecen sus interacciones con
los otros y el medio, se van modificando según el curso de su propia evolución
y según los contextos en los que vaya interactuando.
Con esta visión podemos entender
que una persona en edad escolar, encontrar en la escuela uno de los más
significativos medios para su socialización, según su edad y cultura. Pero
debemos tener presente que la educación escolar no es el único medio
determinante del cambio individual y social.
Ahora, entendiendo que el ser
humano se constituye en lo social, pues son las relaciones sociales las que definen
la naturaleza de todo individuo, podemos decir que la importancia de la
educación escolar es preparar al ser humano para su inclusión en cualquier
sistema social y en cualquier tipo de interacciones que se den entre él y su
medio.
El que sea posible que la
educación escolar prepare a las personas para cualquier tipo de interacciones,
hace necesario repensar la dinámica interna de las escuelas. Se hace necesario
un cambio de paradigma educativo que pase de la "transmisión bancaria de
la información" a una real formación de las personas.
Para que esto sea posible, se
hace necesario romper con el fuerte peso de los modelos: informacionista-conductista, médico-higienetista
y tecnocrático-racionalista.
El modelo informacionista y
conductista. El conductismo considera que el aprendizaje es el resultado de
asociaciones entre acontecimientos, o estímulos, y la respuesta que una persona
dé a esos estímulos. De este modo, para asegurar el tipo de respuestas que se
desea obtener, se deben reforzar o premiar las respuestas emitidas. Para
Skinner (uno de los principales representantes del conductismo), toda conducta
del ser humano está controlada externamente. Toda conducta es modelada y
mantenida por la disposición de los reforzadores de esa conducta en particular.
En este sentido podemos señalar
que la sugerencia que hay detrás es que, en el ámbito educativo, el
educador debe manejar tres elementos en el desarrollo de su función: estímulo,
respuesta y recompensa.
Concebido así el aprendizaje, el
profesor se define como el agente responsable que decide lo que debe aprender
el estudiante y quien proporciona y manipula los estímulos externos que llevan
al aprendizaje deseado. El profesor debe, igualmente, determinar de antemano
qué respuesta del discente es la requerida o la apropiada. Por último, el
profesor busca métodos de refuerzo de las respuestas correctas y deseables.
Esto es lo que ha llevado a Paulo
Freire a distinguir como "sistema bancario de educación", en el que:
"El profesor enseña y los alumnos aprenden; el profesor lo sabe todo y los
alumnos no saben nada; el profesor aplica la disciplina y los alumnos la
aceptan; el profesor elige y aplica sus propias opciones y los alumnos las
cumplen; el profesor actúa y los alumnos tienen la ilusión de actuar a través
de la acción del profesor; el profesor elige el contenido del programa y los
alumnos se adaptan al mismo" (Freire, 1970).
En este sentido se puede concebir
la educación como la acción que posibilita el moldear a las personas según los
requerimientos que plantea la cultura dominante de una determinada sociedad,
negando los propios intereses y necesidades de las personas, negando la
libertad individual y la dignidad personal.
Ciertamente, en la actualidad,
está surgiendo un amplio rechazo a considerar al estudiante como un ente
pasivo en el proceso educativo y cada vez más se está considerando al
discípulo como el actor principal de su proceso de aprendizaje, asumiendo un
rol de agente activo-participativo, donde no sólo colabora el educador profesional,
sino también los padres y la comunidad en su conjunto.
El modelo médico e higienetista.
La presencia del modelo médico en las escuelas, dice relación con una manera de
enfocar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y no con el actuar de un
profesional del área de la medicina dentro de las instituciones educativas.
Veamos cómo se actúa funcionando
desde el modelo médico: Si algún estudiante, de acuerdo con las necesidades
educativas que presenta, requiere apoyos especiales para seguir el ritmo de la
clase, o para lograr los objetivos propuestos requiere recursos materiales
diferenciados, o si sencillamente no responde a los estándares de
comportamiento impuestos a su edad y curso, lo más probable es que se le trate
de retirar de su grupo de pares, justificándose esta práctica en que el
discente provoca "desórdenes en su curso", o que "no se puede
responder a las demandas educativas que presenta". Para esto se recurre a
un diagnóstico psicopedagógico, neurológico, psicológico, etc. que ratifique mediante
una "etiqueta" la observación realizada por el profesor o profesora,
liberándolo así de sus responsabilidades en el proceso de aprendizaje del
estudiante.
Entonces se crea toda una
situación que define una dinámica particular en torno al discípulo. Se le
asigna un profesor especial, que le implementa un currículum diferente al de
sus pares, y se le destina un espacio educativo particular (sala especial o
escuela especial) que lo segrega, o aparta de lo cotidiano, constituyéndolo en
definitiva como un "ser subnormal", que no puede o no debe incorporar
la clase escolar común porque es "portador de una discapacidad" que
lo inhabilita para continuar su escolaridad integrado con sus pares
"normales".
Puedo señalar tres connotaciones
al respecto:
Primero: En las salas de clases lo que se busca es la
homogeneización del grupo, olvidando los profesores que cada estudiante es un
ser absolutamente diferente de otro y, por lo tanto, cada uno con su propia
individualidad que define un forma distinta de actuar en el mundo. Cada
discente es poseedor de sus propios intereses, motivaciones, necesidades y con
una forma que le es particular de responder a su medio. Por lo tanto, es
responsabilidad de la escuela, y específicamente de los profesores, respetar
esa individualidad, absolutamente legítima para el enriquecimiento cultural de
un grupo social determinado. Como dice Steve Harlow, los colegios hoy en día
funcionan desde un axioma fijo en el cual, para educar eficientemente, es
necesaria una estrecha homogeneidad de la sala de clases" (Harlow, 1989).
Frente a esto debemos tener
presente que es en la valorización de la heterogeneidad que se enriquece la
cultura.
Segundo: Lo único que se consigue en el ámbito educativo al
realizar un diagnóstico operando mediante el modelo médico, es la construcción
de una forma de relacionarse con el discípulo centrada en aquella
particularidad que lo diferencia.
Esta diferencia en el modelo
médico se considera como una alteración, un problema, una anomalía, que afecta
la manera en que los otros se relacionan con él reemplazando el diagnóstico, el
rótulo, a la propia persona. Entonces ya no se está frente a un
estudiante con necesidades educativas especiales, sino frente a un
discapacitado (un deficiente mental, un ciego, un sordo, etc.). Frente a esto
compartimos con Steve Harlow (Ob.cit.) cuando dice: "En educación debemos
recordar que nuestro trabajo es con el potencial y el esfuerzo humano. Comienza
con el encuentro del niño con su profesor y sus compañeros de clase. Este encuentro
no debería ser empañado por etiquetas, ni debería negar la presencia de las
dificultades que un niño puede traer al escenario. La educación no tiene como
prerrequisito una bioanatomía óptima, ni un estilo de aprendizaje libre de
dificultades, ni una disposición condescendiente, ni una vida familiar
armoniosa.
La educación debería ser un
proceso elevado que capacite al niño para obtener un mayor conocimiento de sí
mismo, y también un sentido profundo del mundo".
Tercero: El que un estudiante necesite apoyo especial de acuerdo
con sus necesidades educativas especiales, definida desde lo que algunos llaman
discapacidad, no justifica que se tengan que crear espacios educativos
restringidos para los estudiantes "categorizados",
que les prohíba participar de las mismas experiencias educacionales de los
discentes "no etiquetados".
El modelo tecnocrático y
racionalista. La influencia de la mentalidad tecnocrática no es tan visible y
sus formas de operar generalmente no son conscientes. Como dice Nieves Blanco,
"su influjo es tan potente que ha redefinido el trabajo de los docentes,
lo que hacen y cómo piensan en los problemas relacionados con su quehacer. La
especialización en las tareas, la sistematización de procedimientos y la
jerarquización, forman parte de este modo de entender la enseñanza"
(Blanco, 1993).
De esta forma, producto de la
mentalidad tecnocrática, se origina una división excesiva de los conocimientos,
cómo se estructuran y organizan, como asimismo de la fuerza de trabajo, que más
se acerca a las formas de funcionamiento de los sistemas de tipo industrial,
que a sistemas sociales.
Podemos decir que en las
relaciones de tipo laboral, la ejecución eficiente y sin errores es lo
prioritario para el cumplimiento de una determinada tarea. Los errores son
vistos como una operación no deseable, que interfiere con el cumplimiento del
objetivo. En cambio, en las relaciones de tipo educativo, la ejecución
eficiente y sin errores debe ser secundarla a la tarea de aprender. Los errores
deben ser vistos como una operación legitima si con eso aumenta la calidad de
los aprendizajes.
Las repercusiones de la
racionalidad técnica en el funcionamiento escolar debe ser un foco de
permanente preocupación, puesto que, producto de ella, se hace muy poco
probable la cooperación de los diferentes miembros en una tarea común. Muy por
el contrario, refuerza el individualismo y la competitividad.
Mucho se ha hablado de mejorar la
calidad de la educación y se destinan importantes esfuerzos para mejorar el
clima organizacional, para dar estabilidad laboral al personal que se desempeña
en el campo educativo, para proporcionar capacitación y perfeccionamiento
permanente, propender a la elaboración de un currículum flexible, destinar
mayores recursos humanos y materiales o aproximar el sistema educacional al
mundo de la producción y la empresa. Estas variables las entendemos como
posibilitadoras de una transformación educativa, pero que en sí solo
constituyen medios para un fin más amplio.
Para que sea dé una real y
profunda transformación educativa, se debe dar una real y profunda
transformación de sus paradigmas. En definitiva, se tendría que dar una
verdadera revolución cultural dentro de las escuelas y en la sociedad.
Cuando seamos capaces de
responder a las necesidades e intereses de los estudiantes, no establecidos
desde la visión y los intereses de la cultura dominante, seremos capaces de
transformar formas de convivencia social, donde se respete y se favorezca la
diversidad de los seres humanos. En fin, donde se vea al otro como un diferente
y un igual a la vez.
Sólo en la apertura al otro y al
sí mismo podemos lograr una verdadera transformación individual y social; una
verdadera metamorfosis psicosocial. Es decir, en otras palabras, que
consideremos al acto educativo verdaderamente como un acto amoroso, de
racionalidad crítica, valórica y creativa, donde, más allá de transmitir
conocimientos, seamos capaces de enseñar a pensar, sentir y crear y valorar
estas cualidades, tanto en profesores como en estudiantes.
Referencias
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[1] Hoy existe una nueva clase dominante, un nuevo
grupo que controla las sociedades occidentales y, crecientemente, la economía
mundial. Esta nueva clase que gestiona los recursos en el ámbito global, es una
clase interconectada, se trata de grandes conglomerados económicos cuyo resorte
principal de poder está en el control del mercado internacional (cit. De Mario
Garcés. El Mensajero. Boletín del CIDE N° 66, abril de 1998). Con la admisión
de Rusia a la Cumbre
de Kananaskis (Canadá, 2002) el G-7 se convirtió en el G-8.
[2] Es así como en el año 2003, el G-8 (EEUU,
Japón, Alemania, Francia, Reino Unido, Canadá, Italia y Rusia) más la
representación de 13 países (entre ellos China, Egipto, México, Brasil) se
dieron cita en Evian (balneario francés ubicado al borde del lago Leman, en la
frontera con Suiza) con la finalidad de tratar temas como los económicos
(crecimiento, responsabilidad de las empresas, actores del mercado y gobernabilidad),
el desarrollo (salud, deuda, acceso a los medicamentos y ciclo de negociaciones
multilaterales), y la seguridad (lucha contra el terrorismo y proliferación de
armas).
[3] “El G-8 nació en 1975 como un encuentro
informal entre jefes de Estado de seis países
industrializados que debían ocuparse de la coordinación de sus políticas
económicas y monetarias. Pero con el tiempo este encuentro, que no es una
organización internacional ni tiene personalidad jurídica, fue ampliando los
temas a abordar y se ha convertido en una inmensa maquinaria que congrega a
varios millares de personas”. (Diario El Mercurio, A6, domingo 1 de junio de
2003).
[4] Freire, P. (1970) La Educación como Práctica
de la Libertad.
ICIRA. Santiago de Chile.
[5] Pedagogía, Filosofía, Psicología, Sociología,
Epistemología y Biología.
[6] “A la intención de la educación corresponde la
idea de que el niño aprende o no aprende lo que debe aprender. Hace sus deberes
o no los hace: Es buen o mal estudiante. Esta concepción le basta al sistema
educativo para arreglárselas con las realidades y autoconfirmarse en aquello
que introduce como intención en el proceso de comunicación. Hay que contar con
una cuota de fracaso, brindar ayuda suplementaria, mejorar los métodos, revisar
la didáctica, y sobre todo: empezar siempre de nuevo con niños siempre nuevos.
Las materias no faltan, los niños tampoco” (Luhmann, N. (1996) Teoría de la
sociedad y pedagogía. Paidós. Barcelona, pp. 149).
[7] Ob. cit. (pp. 88)
[8] Apuntes del Programa de Postítulo, Universidad
Diego Portales. Santiago de Chile, 1993
