Algunas valoraciones sobre las “competencias” con carácter integrador en la práctica docente

Lucy Sepúlveda Velásquez

Educadora Diferencial. Doctora en Educación.

1. Introducción[1]:

Los variados desafíos con los que se debe enfrentar el docente en su práctica cotidiana generan, muchas veces, un sinnúmero de circunstancias y situaciones de matices heterogéneos, entre los cuales se destaca la presencia de actitudes, ya sean de índoles positivas, indecisas o negativas, al interactuar con la diversidad de alumnos integrados en el aula (Fernández, 1995; Sepúlveda, 2008). En este contexto, nos preguntamos ¿si resultan necesarias en estos profesionales, algún tipo de competencia para llevar a efecto el acto de integración e inclusión educativa? Basándonos en ello, hemos indagado en la interrogante sobre “competencias de carácter integrador”. Para el desarrollo de esta temática pareció atrayente realizar un paralelismo con las competencias personales requeridas en distintos ámbitos laborales ajenos al campo educativo y, trasladado el argumento a esa realidad, consideramos que el atributo de “competencia integradora” juega un papel esclarecedor y primordial en el dilema de la integración. En este contexto, queremos puntualizar que conceptos como ‘actitud y competencia’ no resultan excluyentes, sino que se complementan e incluso se contienen mutuamente.

2. Indagando en la competencia como argumento central:

Como premisa inicial es conveniente especificar dos conceptos coligados en este  análisis, nos referimos a significados concordantes con “integración” y “actitud”. El primero guarda relación con la incorporación física y social, dentro de la sociedad, de las personas que están segregadas y aisladas. Consecuente con ello, la integración implica ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo con los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que el resto de ciudadanos no deficientes (Van Steenlandt, 1991). En cambio, las actitudes corresponden a conceptos descriptivos que se infieren a partir de la conducta, puesto que no son, por sí mismo, directamente observables o medibles. A esto se añade que la “actitud” conlleva una predisposición del individuo a valorar ciertos símbolos, objetos o aspectos de su mundo de manera favorable, indecisa o desfavorable (Cameron y Whetten,  1983).

Centrándonos ya en el tema nuclear, el concepto  de ‘competencia’ se concibe relacionado con destreza y actuación; sin embargo, dicho significado ha ido evolucionando hacia planteamientos más amplios y específicos, originándose en esta última década, un modelo de formación profesional basado en competencias. Si bien es cierto que la terminología general se ha establecido dentro de líneas más renovadoras, con miradas mucho más dinámicas y holísticas, podemos simplificar la definición relacionándola con “comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras” (Levy-Laboyer, 1997).

En este lineamiento, Cantera (1995) se explaya y asienta el término de ‘competencia’ como: “la <mezcla de conocimientos>, aptitudes y actitudes en diferentes dosis, que se manifiestan en conductas que nos llevan al éxito en el trabajo”  (en Garrido Landívar, 2002, p. 3); perspectiva que, de forma similar, expresan autores como: Boyatzis (1982), Colom, Sarramona y Vázquez (1994) y Cervantes (1996).

Vinculado a este referente, Garrido Landívar (2002, p. 73) define y generaliza el término de competencia como “aquellas características del sujeto (conocimiento, actitudes, intereses y aptitudes) que pronostican una determinada conducta con la que se consiguen los resultados propuestos”. A su vez, resalta tres aspectos fundamentales atinentes al concepto:

1. “Sus características se centran en el sujeto 
2. Se refiere a la consecución de unos resultados exitosos
3. Es algo que puede desarrollarse en los sujetos mediante formación y entrenamiento”

Centrando la definición y adecuándola a la tarea de enseñanza integradora, nos remitimos a Field y Field (1994) para quienes “competencia” significa aquellos tipos de destrezas, conocimientos y actitudes que forman la base de una práctica profesional reflexiva. Estos autores propusieron varias listas de competencias producidas por los cuerpos del Gobierno Británico entre los años 1990 y 1992. En ellas se planteaban competencias genéricas que implicaban: “Habilidades y competencias a aplicar en todos los grupos y contextos, a todos los niveles y a todos los modos de enseñanza” (NPQTT, 1993, citado en Field y Field, 1994, pp. 10,11).

Resulta pertinente en este lineamiento señalar que la adquisición de competencias lleva inmerso el desarrollo de capacidades, tales como: de iniciativa, de comunicarse, de establecer relaciones estables y las de asumir riesgos y retos. Bazdresch (2000, p. 2), en su escrito “Las competencias en la formación de docentes”, manifiesta que: “Las competencias combinan los conocimientos con el comportamiento social. Es algo más que habilidades, implican el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad”.

Redundando en esta temática, congruente y complementario nos parece también el enfoque expresado por Soler Martínez (2004, p. 2), quien especifica que las competencias poseen dos finalidades explícitas:

·        “Permiten la posibilidad de diagnosticar la calidad de la actividad y la eficiencia, tal como ocurre en el campo del aprendizaje y las necesidades subyacentes a éste.

·        Certifican el nivel académico, profesional, tecnológico y científico del individuo”.

Aplicado a la educación, se puede señalar que el profesional docente, cuyos conocimientos han sido comprobados y, a su vez, ha sido capaz de demostrar la experiencia adquirida de su rutina diaria, “es una persona competente”. Esto nos indica, por el acento dinámico e implícito en la profesión, que la competencia está estrechamente vinculada con los modos de actuación, con las funciones a cumplir y que sus características están determinadas por la forma en que organiza y utiliza los conocimientos adquiridos, los integra a la práctica y los interrelaciona con el contexto, en dependencia de las peculiaridades individuales y sociales, de tal manera que su desarrollo está en correspondencia con los objetivos manifiestos de la educación.

3. Orígenes y adecuaciones generales del término en el contexto de integración:

Indagando en la procedencia del término, ésta nos traslada a David McClelland (Rodríguez Trujillo, 1999; Enríquez, 2003, etc.), quien acuñó el concepto a finales del siglo pasado (1960). Su aplicación primigenia fue utilizada en el campo laboral de la empresa. Este autor demostró que las evaluaciones y los tests tradicionales que se aplicaban para predecir el desempeño exitoso de un trabajador, resultaban insuficientes. En la actualidad, el concepto de competencia se ha impuesto en la literatura relacionada con la gestión empresarial.

Dentro del campo de competencias laborales, Enríquez (2004)[2] nos ofrece la siguiente definición, que se adecua bastante bien a nuestro contexto y nos conduce de lleno a la perspectiva de competencia docente integradora y de atención a la diversidad. Esta acepción, transferida al área educativa, nos llevaría a definir la “competencia integradora” como:

“La capacidad de desarrollar eficazmente el trabajo escolar, utilizando los conocimientos, habilidades y destrezas y comprensión necesarias, así como los atributos que faciliten y permitan  solucionar situaciones contingentes y problemas que  pueden plantearse en el aula relacionado con áreas de atención a la diversidad e integración escolar” (p. 1).

En un intento de adecuación global, también hemos intentado reorientar las apreciaciones desarrolladas por Enríquez, a fin de hacerlas congruentes con el estudio de competencia integradora, para ello, desglosamos sus fundamentos en las siguientes consideraciones:

• Las competencia integradoras son repertorios de comportamientos que algunos docentes dominan mejores que otros, esto permite situaciones eficaces en contextos de integración e inclusión determinados. Equivalen, además, a un conjunto de conductas tipo y procedimientos que se pueden poner en práctica sin nuevos aprendizajes, pero que deben ser adecuados a la diversidad del aula.

• La existencia de tales competencias se manifiestan porque son observables. En la realidad cotidiana esto se verifica en que, de manera integrada, los docentes ponen en práctica diversos requisitos, tales como: actitudes, rasgos de personalidad, aptitudes, y conocimientos adquiridos. Sin embargo, la dificultad radica en que si la competencia integradora no puede ser demostrada, difícilmente podrá ser medida. Además, representan un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo tareas profesionales precisas y que, en nuestro caso, correspondería a las efectuadas dentro del aula con alumnos integrados.

• Presencia de tres parámetros tradicionales de evaluación respecto a las diferencias de comportamiento entre las personas: actitudes (positivas, indecisas o negativas), aptitudes (verbal o numérica) y rasgos de personalidad (extroversión-introversión). Estos, a su vez, implican caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de su tarea, lo que en situaciones de integración, correspondería a la actitud docente favorable, indecisa o desfavorable hacia la integración de alumnos con NEE.

·        Consideramos que la competencia integradora se relaciona, de por sí, con los tres parámetros antes descritos y, además, con los conocimientos adquiridos para el cumplimiento de la tarea profesional con una visión amplia y de conjunto que da cabida, en nuestro caso, al proceso de integración e inclusión. En este contexto resulta preciso añadir su carácter “local” y “circunstancial”; es decir, depende del marco global del aula en el cual son elaboradas y de las circunstancias en que son desarrolladas.

·        En relación a las aptitudes y conocimientos, podemos añadir que las competencias no se reducen sólo a una aptitud, puesto que no pueden llevarse a la práctica si las aptitudes requeridas no están presentes. En cuanto a los conocimientos, éstos se diferencian de las competencias, porque éstas últimas implican una experiencia y un dominio real de la tarea, que en el caso del profesorado proviene de un acto constante de renovación y transformación, provocado por la dinámica elemental de la propia práctica docente.

·        Podemos concretizar en que la competencia integradora resulta ser consecuencia de la experiencia y constituye ‘saberes’ articulados e integrados entre sí y que, de algún modo, se presentan automatizados. El profesor competente puede demostrar su competencia integradora, pero le resulta difícil verbalizarla como experiencia interior.

·        Finalmente, corresponde señalar que existen etapas para desarrollar un modelo de competencia integradora que describiríamos como: (i) Contar con un rumbo estratégico, para ello es necesario definir qué capacidades deben acrecentarse, reducirse o mantener. Esto ayuda a identificar las competencias que necesita el profesor para responder con eficacia a la tarea integradora. (ii) Si el objetivo clave radica en el cambio de organización del aula, el clima imperante y el entorno resulta especialmente diverso y heterogéneo, lo recomendable es optar por un modelo orientado a la atención de la diversidad en toda su extensión. (iii) La comunicación debe favorecer y fortalecer la visión de conjunto. Se deben explicar las razones que generan iniciativas de cambios del contexto y preparar al alumnado para los efectos que habrán de recaer sobre ellos, producidos por la propia interrelación y la diversidad existente.

Sin embargo, visto a través de todos estas sugerencias, se plantea una dificultad en el ámbito educativo y, en cierto punto, apreciativo tanto en las interrogantes como en las respuestas en torno al tema, ello tiene que ver con lo que sugieren Marchena y Reyes  (2002) respecto a que: “la enseñanza es un proceso complejo y que no puede hacer juicios razonables sobre el talento de un profesor, de sus competencias, sin tener en cuenta el contexto social, las características individuales, del profesor y la naturaleza de los estudiantes” (p. 92).

Complementando estas adecuaciones, resulta también de interés la clasificación señalada por Gordillo (2004, p.2)[3], sus fundamentos también podemos readecuarlos a las competencias con talante integrador, redefiniéndolas en base a cuatro modalidades:

a)      Competencias metodológicas: Éstas corresponden a los niveles precisos de conocimientos y de información requeridas para el desarrollo de una o más tareas y que, en nuestro caso, se relaciona directamente con la integración e inclusión escolar.

b)      Competencias individuales: Ellas guardan relación con aspectos intrínsecos en el plano laboral, como por ejemplo, la actitud hacia alumnos integrados y la respuesta educativa en el contexto aula-grupo.

c)      Competencias sociales: Responden a la integración fluida y positiva del profesor hacia el grupo-clase y a su respuesta hacia el desafío social que ello implica, aunque siempre ‘vivenciado’ desde la perspectiva laboral del docente.

d)      Competencias técnicas: Son las que hacen referencia a las aplicaciones prácticas y precisas para la ejecución de una o más tareas, contando con el previo conocimiento de las distintas NEE del alumnado integrado (sean éstas consecuencias de una discapacidad, de una minusvalía, de origen étnico-cultural, etc.).

Desde la psicología cognitiva también nos llegan aportes, los cuales se manifiestan, por ejemplo, a través de la distinción entre competencia (lo que el profesor conoce y puede realizar) y ejecución (lo que el profesor hace actualmente bajo las circunstancias existentes). Por ello, nos resulta válido el fundamento conceptual esgrimido por Moral (1998):

“La competencia abarca la estructura del conocimiento y de las habilidades, mientras que las ejecuciones reducen los procesos para acceder y utilizar esas estructuras afectadas por factores afectivos y emocionales que influyen en la última respuesta. De esta forma se llega a concebir la competencia como algo que abarca la estructura del conocimiento de los sujetos” (p. 87).

4. Conclusión:

Concordante con las fundamentaciones comentadas, el tema, en términos globales, induce a la existencia de desencuentros y críticas, ya que, por una parte, los investigadores no se han puesto de acuerdo en cuanto al número y tipo de competencias necesarias en la formación docente en general (Leonard y Utz, 1979; Houston, 1988; McNergmey y otros, 1988; Moral, 1998) y, por otra, las críticas recibidas se han centrado en los costos económicos que presupone la elaboración y puesta en práctica de programas afines (Moral, 1998; Garrido Landívar, 2002).

Análogamente y, de acuerdo a los argumentos aportados en este artículo, complementamos este análisis con dos tendencias centrales de definición abordados por Abarca (2008, p. 28), en torno a las cuales se concretiza la modalidad de competencia:

• Competencia Personal, definida como “el resultado de las habilidades de autoconocimiento y de autodominio…capacidad de estar consciente de las propias emociones y de controlar la conducta y tendencias”.

• Competencia Social, señalada como “el resultado de la consciencia social y del arte de manejar las relaciones interpersonales, siendo además, la habilidad para comprender las conductas y motivos de los otros, y de lograr interacciones fluidas y eficaces con ellos.

Estas dos distinciones plantean lo primordial que resulta determinar en qué medida las circunstancias que enfrenta el docente son lo suficientemente trascendentales para generar respuestas afines con la diversidad de alumnos y según la variedad de situaciones presentadas en el aula, no olvidando que las habilidades que componen los dos tipos de competencia descrita, ocurren a menudo de forma conjunta, de tal forma, que resulta difícil distinguirlas y separarlas, ya que emergen principalmente, de la esfera emocional y del autoconocimiento.

Sin embargo, y a pesar de todos estos dilemas, podemos observar que la mayor parte de las investigaciones realizadas en torno a las competencias en el área de Formación del Profesorado han estado centralizadas, según Marchena y Reyes (2002, p. 95), en modelos de competencias conductistas, procesuales y cognitivistas. Últimamente, se aprecia que ha vuelto a resurgir un movimiento centrado en las competencias docentes en países como Inglaterra, concretamente en Gales (McNamara, 1992) y Australia (Field, 1994).

Observando este acontecer en otros países, como España, por ejemplo, se da el caso de un acercamiento a este enfoque de competencia, no sólo en el área de la formación profesional docente sino también en el ámbito educativo en general, por el surgimiento de referencias dirigidas a la Enseñanza Superior (Martín, 1999; De la Torre y Barrios, 2000) y hacia la Formación Profesional (Esteve, 1997; Tejada y Sosa, 1997). Sin ir más lejos, Guerrero (1998) afirma que las competencias profesionales, en este ámbito, necesitan de alguna solución para aminorar la conflictividad entre competencia y empleo, disyuntiva que debe ser enfocado taxativamente por la Unión Europea, con el objeto de unificar criterios referentes a la cualificación profesional y homogeneizar titulaciones que permitan la libre circulación de los trabajadores en el interior de la Comunidad.

En términos generales, se reafirma en el presente texto que las características de la “competencia” presentan un carácter individual, porque sus particularidades y contingencias se centran en el individuo. La referencia última confluye en la consecución de resultados y los logros se obtienen mediante una formación y entrenamiento constante. También que, al hacer una lectura de las distintas acepción expuestas, se puede observar que la “competencia”, en sí, no significa un elemento estático, sino algo que debe ponerse en evidencia a lo largo de la carrera docente mediante la creación de nuevas formas de enfrentar la dinámica educativa, de dirigir el proceso basado en algunos niveles de habilidades requeridas para la ocasión, de tal modo, que se pueda lograr actuaciones que resulten ser aplicadas de forma eficiente y adecuadas a las circunstancias de diversidad educativa.

A modo de orientación final, se sostiene aquí que la propuesta diseñada por Barnett (1994, p. 18), resulta pertinente e idónea puesto que, según él, tradicionalmente han existido dos ideas dominantes de competencias: la académica y la práctica. En este sentido, el autor compara las características de una y otra, manifestando que ambas tienen intereses contrapuestos y que provienen de dos mundos distintos: académicos y laborales. Este autor, en su libro The limits of the competence, parte de una sugerente concepción, en la cual propone una tercera y nueva visión del ser humano que no se puede localizar en ninguna de las dos consideraciones antes mencionadas, para ello agrega una visión alternativa mucho más amplia y holística, como es la “competencia que pretende educar para la vida”.

Referencias:

Abarca, N. (2008). Competencias Personales. Autoconocimiento y Autodominio. Revista El Mercurio, 24 de Agosto, 23. Santiago, Chile.

Barnet, R. (1995). The limits of the competence. Knowledge, higher education and society. London: Society for Research into higher education and open University Press.

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Boyatzis, R. (1982). The Competent Manager. Nueva York: Jon Wiley and Sons.
 
Cameron, K. C. y Whetten, D.A. (Eds.) (1983). Organization Effectiveness: A Comparison of Multiple Models. Nueva York. Academic Press.
 
Cervantes, C.  (1996). Modelo de desarrollo humano. Actas de las Jornadas sobre Gestión de competencias. Madrid: AEDIPE, 3-9.
 
Colom, A., Serramona, J. y Vázquez, G. (1994). Estrategias de Formación en las Empresas. Madrid:   Nancea.
 
De La Torre, S. y Barrios, O. (coord.). (2000). Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona: Octaedro.
 
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Esteve, J.M. (1997). La formación inicial de los profesores de secundaria. Barcelona: Ariel.
 
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Gordillo, H. (2003). Evaluación de competencias laborales. [ref. de 6 de junio de 2004]. Disponible en Web: http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/evacomlab. htm
 
Houston, W. (1988). Competency-based Teacher Education. En M. Dunkin (Ed.), The International encyclopedia of teaching and teacher education (86-94). New York: Pergamon.
 
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McNergmey, R., Lloyd, J., Mintz, S. y Moore, J. (1988). Training for pedagogical decision making. Journal of Teacher Education, 39(5), 37-43.
 
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Sepúlveda Velásquez, L. (2008). Actitud docente hacia la integración educativa de alumnos con síndrome autista Asperger o de alto funcionamiento en el aula regular. Tesis doctoral. Universidad del País Vasco, Bilbao, España.
 
Van Steenlandt, D. (1991). La integración de niños discapacitados a la escuela común. Santiago de Chile: UNESCO/ OREALC.
 
Soler Martínez, C. (2004). Reflexiones acerca del término competencia en la actividad docente. [ref. de 6 de octubre de 2004]. Disponible en Web: <www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_1_04/ems05104.htm>
 
Tejada Fernández, J. y Sosa, F. (1997). Las Actitudes en el Perfil del Formador de Formación Profesional y Ocupacional: Ponencia presentada en el Segundo Congreso CIFO: Universidad Autónoma de Barcelona.

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[1] Algunos de los argumentos de este escrito forma parte del artículo “Formación profesional docente y competencia integradora e inclusiva: dos singularidades para optimizar la integración e inclusión educativa”. Revista de educación, Paideia, nº 49. Julio-diciembre de 2011, p. 141-166.

[2]   Lar referencias planteadas por Enríquez (2003) en su artículo “Competencias laborales: la puesta en valor del capital humano”, resultaron ser de gran utilidad, pues en base a ellas hemos ido perfilando y adecuando nuestra reflexiones para centrar el discurso.

[3]   He retomado la clasificación diseñada por Gordillo (2004) en su artículo “Evaluación de competencias laborales”, ya que me parecieron sugerentes y esclarecedoras para el desarrollo de las categorías relacionadas con la competencia integradora.

Autocrítica de la Diversidad. (Parafraseo del “Elogio de la Locura” de Erasmo de Rotterdam).

 Alejandro Prieto Gajardo

Profesor. Magíster en Educación.

Presentación

(Habla la diversidad).

Aunque haga la gente lo que quiera con mi persona (porque no ignoro las dificultades que pone la diversidad aún a los más diversos) no es menos cierto que yo, sí, yo sola, tengo el don de distraer a los dioses y a los hombres. Lo prueba que apenas he tomado la palabra ante esta numerosa asamblea, cierta curiosidad y ambigüedad se ha apoderado de vuestros rostros. Por lo tanto, lo que los científicos apenas logran producir después de largas investigaciones y cuestionamientos a teorías incuestionables, lo he conseguido yo con mi sola presencia.

En lo que atañe al asunto que hoy me trae ante ustedes, con este uniforme que tan mal me sienta, tiene que ver con la loca idea que se me ha metido de ejercer la crítica. No ciertamente como aquellos que verbalizan su rechazo al otro por la más mínima diferencia, considerándola un error porque no calza con su imagen de sí mismos, sino a imitación de los sencillos que saben que la crítica es la aplicación de un criterio también sujeto a la crítica. Vosotros, pues, vais a escuchar una crítica, no del sistema ni del anti-sistema sino de mi misma, es decir una autocrítica de la Diversidad.

De mi no esperéis que, siguiendo la costumbre de esos limitados hombres de ciencia, proceda por una definición de mi persona y menos por una división. Sería doblemente necio circunscribir dentro de ciertos límites a una realidad que se define por su indefinición y dividir a aquella que nace dividida. Y si a alguno se le ocurriera confundirme con la detallada disciplina de la descripción ¿No bastaría con la sola cercanía de mi persona para desengañarlo sin recurrir  a la palabra? En mi rostro sin maquillajes no finjo complacencias que no sienta mi corazón, en todas partes soy distinta de mi misma de tal forma que no consiguen disimularme incluso quienes se cubren con normas y uniformes.

¡Qué ingrato es ver a los hombres, que son mis más fieros detractores, alabar mi nombre para suavizar su imagen! Esos hombres que quieren pasar por amplios de criterio ¿no merecerían mejor el nombre de uniformadores de lo diverso?

  

Genealogía

Sepan ustedes que, como algunos ignoran mi genealogía, se las voy a exponer con ayuda de la razón. Mi nacimiento no se debe a la razón ni a la ciencia, ni a la religión ni a la filosofía, ni a la política ni a la economía (mucho me temo que incomodo sobremanera a todas ellas).  mi nacimiento se debe a la naturaleza. Me ha engendrado la naturaleza, madre de los hombres y los dioses, la naturaleza que, con un solo movimiento de cabeza, pone patas arriba las cosas sagradas y profanas sin diferenciarlas entre si; la naturaleza que ridiculiza a su arbitrio teorías, dogmas, doctrinas, ideologías, juicios y prejuicios, razonamientos, métodos, razones, causas y consecuencias, en una palabra, todos los intentos por reducirla y limitarla; la naturaleza cuyo poder destruye civilizaciones, imperios y, tal vez ese sea su placer, todo intento de salirse de ella y mirarla desde afuera.

Mi madre no me sacó de su cerebro como al cristianismo, al marxismo, al capitalismo, al anarquismo, al cientificismo y todos los anti relacionados con ellos. Mi origen no está en el trabajoso análisis intelectual ni en la construcción de mundos pretendidos, nací de su propio nacimiento y soy parte de ella.

Al abrir los ojos he sonreído dulcemente a mi madre y a mis hermanas. Si queréis conocerlas, os las presento a cada una. Aquella que no soportan los previsores se llama Incertidumbre, esa que no pueden aplacar los autoritarios se llama Libertad, la que no soportan los orgullosos se llama Insuficiencia, aquella que no comprenden los avaros se llama Sensibilidad y esa con la que tropiezan los impacientes es la Torpeza. Ellas son mis hermanas y habitan junto a mi en cada ser de la madre naturaleza aunque son rechazadas por esos mismos seres cuando las ven en su interior.

Culpas y disculpas: El temor

Conocen ya mi origen y mi familia mas, para evitar que se me acuse de inocente, voy a mencionar los perjuicios que doy a la humanidad. ¿Conocéis algo más perjudicial que la muerte? ¿Quién en manos de de los unificadores de lo diverso contribuye más a ella que yo?

¿Por qué no hablaros directamente como es mi costumbre? Decidme ¿Es acaso el progreso, la justicia, la patria, el pueblo, la fe u otra causa de las llamadas honestas, la que posee el poder de hacer que los seres humanos se maten unos a otros? Si no me engaño tal parece que no, sino más bien otra parte inconfesable para las grandes ideas orientadoras de la humanidad; el temor y la incomprensión hacia lo diverso. He aquí el siniestro manantial del que surge la muerte. Aquí entre nosotros ¿Quién montaría grandes expediciones a insondables distancias para defender una fe sino fuera por temor a lo diverso? ¿Quién examinaría acuciosamente el pensamiento del hombre para encontrar un ínfimo error doctrinario y mandarlo a la hoguera sino estuviera habitado por este miedo? ¿Quién enviaría a morir a sus enemigos políticos al encierro en el centro de Europa, al borde del ártico o al sur del Pacífico si aceptara lo distinto del otro? ¿Quién se apuraría por nombrar a todos los diversos, clasificarlos y darles un lugar en el orden mental si no fuera por esto? ¿Quién apuntaría con el dedo y, si es necesario con la pistola al que siente distinto, al que piensa distinto, al que ama distinto, al que habla, juega, come, viste y ama distinto si no fuera por esta causa? Por lo mismo, debéis el abuso al temor y el temor a la diferencia de lo que me culpo aquí ante ustedes.

Alguno se preguntará ¿Cómo sería la vida sin mí? Y me respondo que ciertamente mejor que ahora. Imaginad un mundo de iguales; igual necesidad, igual oficio, igual género, igual clase social, igual color y lengua, igual nación. Es mi sueño el sueño de algunos del fin de la historia y las disputas, el fin de las diferencias, por fin una sola forma de pensar y sentir, aunque debo reconocer que esto se transformaría en mi propia muerte y la de mis hermanas lo que lógicamente me afecta.

Además, últimamente, soy dada a pensar que por algo mi madre me dio vida, no creo ser hija no deseada ni mis hermanas tampoco. ¿Será capaz la naturaleza de dar a luz hijas de segunda categoría, hijas naturales si se me permite la paradoja? Más bien pienso que no y aunque no le he preguntado directamente a ella, ya que su característica más evidente es el silencio que habla, he pensado a veces que no soy yo el problema sino el temor que se me tiene.

Diversidad y posesión

Por otro lado, y aún considerando que el temor a mí es un factor de muerte que no es sólo mi culpa, creo que no puedo dejar de culparme por otra causa de muerte de la que me responsabilizo: la diferencia de posesiones entre los hijos de la humanidad.

No puedo dejar pasar esta innoble situación. Claro, ¿acaso no es parte de mí la diversidad entre los que mucho tienen y los que tienen poco? ¿Acaso se puede decir que en este aspecto el respeto a la diversidad no corre? En último caso, ¿no es responsabilidad mía acaso que los uniformadores de lo diverso utilicen mi nombre livianamente para mantener sus ganancias? Creo que en esto no hay otra disculpa que reconocer que esto es parte de mí, ni siquiera puedo rebatir a los que dicen que es una condición natural ya que soy la diversidad hija de la naturaleza. ¿Acaso no es mi responsabilidad que existan personas con mayor y menor capacidad de aprender de la vida? ¿No es por mí que algunos nacen en buena cuna, mesa y cama y otros apenas sobreviven? ¿Acaso no soy yo quien ha dado más facilidades a hombres que a mujeres, a occidentales que a orientales, a urbanos que a rurales, a rubios que a  morenos? ¿No es notorio eso en esas nobles instituciones que intentan uniformar y normalizar a vuestros vástagos que vosotros llamáis escuelas y universidades?

No os dejéis llevar por mi desazón, más bien combatid contra mí con energía para lograr ese mundo de iguales que tanto aprecio. Estoy dispuesta al holocausto si es necesario, es lo que pienso en mis momentos más sensibles. Sólo el consuelo de ver la calma y prudencia de mi madre me tranquiliza. Ella parece exculparme con su rostro, parece decirme: “Tranquila hija mía, no es tu culpa, tu eres hija de la naturaleza”. Cuando eso ocurre pienso, equivocadamente, por cierto, que esa diferencia de posesiones no es por mí, de lo contrario no sentiría esta angustia cuando hablo de ella. En esas ocasiones pienso que a diferencia de mí, esa diferencia no es hija de la naturaleza, que de alguna forma también podría ser hija del temor, como si algunos de vosotros temierais perder lo mucho o lo poco que poseéis y eso les hiciera atesorar lo que otros necesitan, o incluso sin tener razón aparente temierais cualquier cambio social por perder lo que poseéis o algo de lo que poseéis.

Entiendo vuestra ira ante este argumento pero debéis comprender, si bien mi sueño es el sueño de algunos que anuncian el fin de la historia, no dejo de preguntarme si ese sueño es tan ideal cuando aún permanecen tantas diferencias entre lo que tienen unos y otros. Lo sé, es probable que aparezca  mi argumento como un intento de justificarme, asignar mi propia responsabilidad al temor que despierto en vosotros.

Confesión

Es claro que vine a hacer una autocrítica y he terminado justificándome, lamento si esto os molesta. Sólo pretendía que, al conocer a mi madre natural, me entendierais mejor a mí aunque aún no os he presentado a alguien importante en mi familia. También soy hija de la Complejidad. Sí, tengo dos madres, y sé las resistencias que esto crea en vosotros, no seré la primera ni la última en sufrir el desprecio por tal situación. No me avergüenza, sólo les pediría que comprendieran.

Mi infancia y la de mis hermanas fue feliz, mi madre Naturaleza y mi padre Conocimiento se amaron desde que se vieron. Como en toda relación sus primeros años fueron marcados por al fascinación y el enamoramiento y nosotras éramos parte de eso, veíamos como se amaban. En mi inocencia no comprendí bien que pasó entre ellos ni que produjo que mi padre se distanciara. Sólo recuerdo sus intentos por controlar a mi madre, su resentimiento por la libertad que ella demostraba, por su imprevisión y experiencias, que a nosotros nos fascinaban, y que él no podía controlar. Por otro lado, Incertidumbre, Insuficiencia, Libertad, Sensibilidad y Torpeza adheríamos a las locuras maternas, así las llamaba él, y sentíamos su desagrado hacia nosotras. Mi padre se fue encerrando en sí mismo y un día, sin que nos diéramos cuenta, se fue del lado de mi madre. No tengo rencor, sé que es un buen hombre.

Luego de un tiempo de soledad mi madre conoció a Complejidad, ella permite que yo la trate de tú, y aunque vive con nosotras hace poco apreciamos tanto el cariño que nos demuestra que cada una de nosotras se siente la preferida por ella. Ni hablar  de lo dichosa que se ve mi madre, creo que se siente verdaderamente comprendida y cuando hay cosas que Complejidad no entiende, sencillamente las deja pasar para comprenderlas en otra ocasión.

Somos una familia atípica, lo sé. También sé que, desde que mi padre vive con Normalidad, hacen comentarios despectivos hacia nosotras considerándonos poco serias y calificando nuestra vida como desordenada.

Invitación

Sin embargo, mi intención ha sido que vosotros comprendáis que yo, Diversidad, conozco mis limitaciones y soy capaz  de hacer una autocrítica sincera. Disculpen si en algo ofendí a quienes nombré directa o indirectamente, pero créanme que no hubo rencor ni revancha en mis palabras. Créanme, además, que he vivido siempre entre vosotros y esta novedosa preocupación de ustedes por mí a la vez me alienta y me intimida. Me alientan sus palabras referidas a reconocerme y aceptarme, pero me intimida cuando intentan definirme, clasificarme, sospecho que me temen y que buscan controlarme.

No quiero ser negativa, al fin y al cabo nos conocemos hace tan poco que nuestra relación tiene un camino de conocimiento y reconocimiento mutuo por delante, y créanme que este acto de aceptación de mis limitaciones no es otra cosa que una primer paso para que vosotros, si deseáis, den el segundo; reconocer sus propias limitaciones para poder sentarse a la mesa y hablar sin reticencias con mi madre Naturaleza, mis hermanas Incertidumbre, Insuficiencia, Libertad, Sensibilidad y Torpeza y conmigo; la Diversidad.

Aproximaciones socioeducativas a los valores

Rodrigo Larraín Contador

Sociólogo

Desde el punto de vista de la sociología los valores son simplemente definiciones sobre lo deseable o lo indeseable, sobre lo bueno o sobre lo malo que decide un grupo, una comunidad, una parte de ésta y, en el mejor de los casos, el sistema social todo: la sociedad.  Como los valores son prescripciones, son definiciones, incluyen cuestiones de carácter ético, de carácter estético y, evidentemente, cuestiones de carácter religioso. Bueno es, desde un punto de vista macro, aquello que permite la subsistencia de la sociedad (o de la cultura), por ello los valores tienden a ser conservadores habitualmente; en esto hay un relativo consenso entre todas las teorías sociológicas.

¿Cuándo tienen importancia los valores? ¿Por qué tienen que ser importantes? El más profético de los sociólogos, Max Weber, fue quien definió los valores de una manera más operacional. Para él los valores son mandatos, los que pueden ser carismáticos, religiosos, éticos, sobrenaturales, etc., condiciones fuertes que nosotros tenemos en nuestra interioridad. Esos mandatos significan a lo menos dos tipos de modos de relacionarse, dos racionalidades, dos maneras de enfrentar la vida, dos maneras de pararse ante ella. Una manera es la racionalidad que el llamó instrumental, la racionalidad del cálculo, de la administración de las relaciones entre las personas, la racionalidad propia del capitalismo en todas sus expresiones -desde el más rudimentario hasta las economías de mercado más sofisticadas-. Otra es la racionalidad que tenía que ver con los valores, la racionalidad axiológica; es la que a los seres humanos -individual y colectivamente- nos da el sentido de la vida. Nuestra vida pasa a ser vida humana de verdad, cuando aprendemos a relacionarnos por el lado de los valores, cuando abandonamos el mundo del cálculo, cuando vemos a las otras personas no como medios para conseguir ciertos fines y para utilizarlas, sino para hallar en esas otras personas y a la relación con ellas unos fines en si mismos[1].

Weber fue bastante pesimista, inexorablemente, decía, llegaríamos a una situación de "jaula de hierro", esto es, se iba a imponer la racionalidad instrumental, la calculadora, más bien técnica y utilitaria antes que la racionalidad axiológica, centrada en la praxis cotidiana que nos vincula a otras personas.

Este argumento de Weber tal vez se entienda mejor si lo ponemos en un contexto mayor. Hacia el siglo XVII, la Ilustración, la democracia, el avance de la ciencia, en suma, la ampliación del uso de la razón en todo fue  vista como una oferta de felicidad. Por lo tanto había que aprender a organizar la vida de una manera distinta a como ésta se organizaba. Como dice Marcel Gauchet: cómo pasamos de un orden revelado a un orden construido: desde un mundo en que la divinidad nos dice en qué valores hay creer y cómo hay que comportarse moralmente a un mundo en que los argumentos externos han perdido importancia[2].

Todo orden revelado tiene una ética, tiene prescripciones, tiene leyes, que empiezan a perder sustento en el mundo moderno por el uso de la razón que pide argumentos y razones, que ya no cree en lo que no ve.  Entonces, se trata de que seamos capaces de construir un orden entre todos, un orden consensuado. Y es cuando vivimos el tránsito desde el orden revelado al orden construido que los valores adquieren importancia, porque tenemos que hacernos cargo nosotros mismos de las prescripciones, tenemos que inventarlas, pues, no podemos echar mano a argumentos exteriores, ya no podemos decir: "Dios lo quiere", "siempre ha sido así", "el mundo no se puede cambiar" o "la naturaleza es inexorable".

Sin embargo, el mundo moderno significa un cambio en el sentido de la naturaleza, la que pasa a ser inerte y de la cual nos podemos servir, explotar, sacar productos. Entonces, la naturaleza deja de estar encantada, de ser mágica (la utopía bucólica, pastoril, tiene bosques están llenos de duendes, de hadas, es el sueño del "buen salvaje" y de un panteísmo ecologista extremo). Algunas de las religiones a la carta conciben el mundo así, premoderno.

El tema de los valores es, pues, un vacío en sociología: una falta de encantamiento,  una falta de sentido de la vida. Esto se puede comprender como una polaridad fundamental. Hay entonces un polo sustantivista en que los valores están prescritos, definidos por sí mismos, en base a su propio valor, de un modo tautológico aunque basados en una fuente de poder que los respalda y los hace cumplir; aquí hallamos las grandes palabras, muchas veces vacías. En seguida está el polo procedimental, consensuado, o sea en qué en valores nos ponemos de acuerdo y cómo los  vivimos[3].

Nuestro problema se remite a cómo efectuamos una "acción comunicativa" para ponernos de acuerdo y generar consensos.

Pero nuestro mundo hoy ¿necesitará de alguien que nos defina los valores? Quizás, porque las ciencias sociales nos indican que hemos aprendido a vivir sin grandes relatos y sin grandes teorías, lo que se ha denominado el post-moralismo, o sea una moral sin ética, entendiendo a la primera como la praxis y a la segunda como teoría acerca de las costumbres[4].

A propósito de la así llamada crisis del mundo socialista real, se hizo una extrapolación audaz y se habló de crisis de las utopías; otros mucho más audaces aún consideraron que todo se vino abajo y que ya no quedaban utopías, ideologías y menos valores. Lo que ha habido es un cambio extraordinario en los valores. De haber tenido grandes ideas que animaron grandes proyectos de sentido para nuestras vidas y nuestra sociedad, de haber poseído una concepción casi epopéyica de la vida, ahora tenemos que conformarnos con las vivencias mínimas y con llenar la vida de cosas... consumir. Sin grandes ideas adquiere sentido lo inmediato, si no hay grandes proyectos colectivos pasa a ser importante el individuo con toda su resaca de individualismo y egoísmo. Y henos aquí preocupados del cuidado de nuestro cuerpo, de hacer jogging, de la cirugía estética o reparadora, de la comida light, etc., o sea, cuidemos lo único que tenemos seguro y que antes descuidamos en nombre de las grandes ideas. Y así aparece el goce como un valor, el placer como un importante valor, y como cada quien siente de manera distinta, la homogeneidad social empieza a perderse.

Pero como correlato surge también la violencia para tratar de volver el sistema a como era antes, pues si afirmamos ser partidarios de los cambios, lo que ocurre es que éstos generan angustia y que es mejor vivir los buenos viejos tiempos, porque es mejor un diablo conocido que un santo por conocer y uno tiende a conservar y a aferrarse a algunos valores que le han funcionado siempre bastante bien y con los cuales uno se ha identificado (porque los valores nos dan identidad).

Pero queremos ser modernos, ser tigres, colgarnos de los grandes e influyentes circuitos de la economía mundial, meternos en un mundo híper-racionalizado pero en que también la  razón está en crisis. A pesar de todo queremos vivir mejor, tener una mejor redistribución de los ingresos. Ahora bien, el tema de los valores convoca, aunque no sea conceptualmente muy atractivo, por una razón bastante obvia, porque andamos a la búsqueda de seguridad.

Si no hay seguridad -ya que en épocas postmodernas parece no haber nada seguro, ni estable, ni cierto- por lo menos pongámonos de acuerdo en el lenguaje, en qué significan las palabras. Pasa a ser importante el lenguaje y la lingüística, la educación se vuelve lingüística en los programas académicos de postgrado e incluso de pregrado, se vuelve sociolingüística y psicolingüística para así recapturar el sentido. Greimas para entender la interacción textual, lo actancial; Chomsky, nuestro viejo e idealista Chomsky nos ofrece seguridad con sus  estructuras profundas y la gramática universal. Entonces la lingüística es una oferta de seguridad, de aquí me colgamos y obtenemos valor e identidad. Así se constituye el lenguaje en un punto de partida como antes lo fue el cuerpo, según afirmáramos[5].

En la línea del goce, el placer y la felicidad encontramos otros puntos de partida para la vida, otras fuentes de valores: En primer lugar, algo así como un auto-perdonazo o un auto-tolerantismo, fundamos la seguridad en nuestras emociones ("Yo soy lo que siento, por lo tanto es problema de los otros cómo me asumen"); es decir, nos negamos a dejar los defectos y a perfeccionarnos, esto ha generado una manera de relacionarnos con los demás: los pequeños forcejeos. En segundo lugar aparecen los fundamentalismos de todo tipo, religiosos,  políticos, etc.  Cualquier persona que cree y que tiene una fe se siente con el derecho de agredirnos con ella o en nombre de ella, aunque sea una "fe" fundada en la ausencia de fe[6].   Después está la cultura del lamento: "Ya nada es como fue", "perdimos un mundo", "las mujeres no son como eran", "los hombres no son como eran pues se han vuelto débiles", son expresiones que reflejan esta tercera fuente de valores. Y así aparece la violencia en la cultura del lamento ya que todo está malo. La cultura del lamento es fuerte en el ámbito pedagógico y se expresa en una suerte de parálisis, en un conservadurismo del "qué le vamos a hacer". La cuarta fuente, y que nos parece la peor en la búsqueda de seguridades valóricas y en la búsqueda de fundamentos, es cuando queremos transformar los valores en derechos, cuando los valores propios de la convivencia, queremos que se transformarlos en leyes, en prescripciones, esto equivale a querer administrar lo espontáneo de la vida, es más bien al revés, hay que tener pocos derechos mínimos y una cultura mayor y más sólida por compartida. Esta es una aventura que también provoca la parálisis, porque no vivimos en el mundo de las leyes sino que vivimos en el mundo de la convivencia y ese es el mundo de los valores.

Entonces, ¿dónde está lo que consideramos como error? En que perdemos el tiempo buscando el sustento de los valores más allá de la convivencia. Un filósofo francés a quien admiramos, Jean Ladrière, en su texto "Desafío al Racionalismo", dedica dos capítulos a buscar un fundamento ético a priori para la convivencia porque no acepta que no haya que definir desde afuera las cosas y como no puede definirlo desde afuera, nos parece que no logra su objetivo, y estamos refiriéndonos a un grande en estos temas. Consideramos que no hay que buscar los valores fuera de la realidad. Esos valores los tenemos a la vista, sólo hay que de ser capaces de expresarlos y  de organizarlos -y ahí la escuela tiene un defecto: nuestra escuela chilena no fomenta la expresión oral y menos la escrita, comparémonos con los argentinos, por ejemplo-, por lo tanto nos cuesta mucho expresar lo que queremos, lo que sentimos, lo que pensamos y lo que esperamos. Primero, si la convivencialidad se vive en el lenguaje, en la conversación, vamos construyendo una realidad entre todos, por ahí hay una pista. Segundo y volviendo a Habermas, tenemos que hacer consensos y acuerdos sobre lo que queremos y jugarnos por estos consensos como si fueran lo más importante. De lo contrario estamos en la situación del "todo vale", vale el estado de ánimo, vale el biorritmo, vale el horóscopo, vale como salieron las cartas del tarot, por lo tanto, "no sé cuanto vales hoy para mí, porque no he consultado los astros todavía" y eso imposibilita la convivencia ya que nadie sabría a qué atenerse con nosotros.

Eso es el verdadero relativismo moral, cuando no sabemos a qué atenernos con los demás, no el dejar de cumplir con las prescripciones establecidas más importantes, más formales, más elegantes o más en boga, porque esas prescripciones antes de ser valiosas e importantes carecieron de un valor, eran el relativismo de su época.  Una tercera pista, que se conecta bastante con las anteriores, tiene que ver con el postmoralismo: ya es imposible fundar la moral en una ética -entendiendo a la ética como la teoría de la moral o de las costumbres-. Ya no tiene sentido fundar una ética en las grandes palabras, en las grandes filosofías de los grandes temas; al contrario, hay que fundarlos en una sensibilidad, en la vida misma y allí proliferarán los valores.

 ¿Por qué es importante la sensibilidad? Los que venimos del mundo de lo intelectual, del mundo de la gente que piensa, hemos ido transformando los valores convivenciales en valores estéticos, hoy día se hace lo que es de buen tono, y se resuelven las cosas en cuanto a composición más que en cuanto a la responsabilidad que implican. Y caemos en otro tema interesante.

Tenemos la impresión que hemos olvidado algo fundamental en la convivencia: hemos olvidado los deberes. Hemos enfatizado tanto los derechos como mandatos frente a los cuales podemos hacer exigencias que los deberes han caído en el desuso. Y esto es grave, luchamos por los derechos de los menores agredidos y no exigimos que cumplan con sus obligaciones los responsables del cuidado de esos menores. Es, además, paradojal ya que sobre los culpables no puede haber punición porque, a su vez, también tienen derechos.  También es trágico, puesto que la convivencia gratuita, como lo son el amor y la amistad, queda regulado por derechos y, en suma, codificado y artificializado (prisionero de la racionalidad instrumental). Pero la "buena vida" no se puede "gerentear", al revés, debe  ser des-administrada.

Una explicación suplementaria puede ser útil: El problema de los valores no está en cómo nos relacionamos con el Estado o con el mercado, pues lo opuesto del Estado no es el mercado sino la sociedad civil. Y la sociedad civil está constituida por los espacios de poder que construimos colectivamente, como comunidades profesionales, como comunidades de sensibilidad, como comunidades religiosas, como gente que tiene ideas compartidas y que se siente libre de experimentar; ese es el gran desafío. Pero se trata de un desafío hasta cierto punto político; pero la política hoy, en la modernidad, es secular. Somos nosotros los llamados a diseñar la sociedad civil. Ya no hay espacio para actores sociales preconstituidos o para ser unos fundamentalistas; nadie va a resolvernos el libreto de la vida -no lo resuelven las iglesias, ni los partidos ni tampoco lo resuelve la escuela-. Y volvemos al principio: el desafío es cómo construir un mundo en orden consensuado para poder vivir mejor sin caer en el indiferentismo para eludir involucrarnos en la elaboración de un proyecto común para una sociedad que se hace cada vez más diversa.

En el contexto de la educación, un proyecto valórico no puede ser uno puramente formal, porque la excesiva diversidad social no es asumida por la escuela, y una diversidad desbordada acaba con la sociedad. Entonces, en cuanto al tópico de los valores, si la educación no hace una oferta de sentido acerca de cómo vivir la vida, la educación formal va a ser sobrepasada, y ya lo está siendo cuando en los liceos y colegios de educación media no entregan lo que la diversidad cultural desea. Esto entraña un desafío anexo: que las demandas de los alumnos a sus profesores no concuerdan en lo absoluto con las del profesor a éstos. Quizás lo de mayor sentido sea que estemos discutiendo estos temas, de cómo enseñamos no sólo conocimientos, sino también cómo enseñamos sabiduría de la vida. Enseñar sabiduría significa enseñar a aceptar a los demás, de comprometerse, significa que se tenga voluntad de hacerlo, de lo contrario seguiremos frente a una sociedad tremendamente discriminatoria.

Para finalizar añadamos un comentario estructural: la clase portadora de lo valores en Chile, las capas medias, están en extinción en Chile; las capas medias son el coagulante de la sociedad en términos valóricos, porque unen valores y estilos de vida de los sectores bajos con valores y estilos de vida de los sectores altos, además las capas medias son más mestizas, incorporan más extranjeros, incorporan sectores en ascenso, sectores que van cuesta abajo o quedan sin trabajo, por lo tanto las capas medias son tremendamente fluidas.  Cuando se adelgazan las capas medias en una sociedad, es decir, cuando se hacen muy altas las distancias entre los grupos que tienen acceso al consumo con aquellos que tienen menos, obviamente también se adelgaza la cultura y los valores.

Por eso que una educación para los valores, una educación para la cultura, pasa por recuperar la primera tarea que tuvo la pedagogía en el mundo: la pedagogía, como la sociología, la psicología y el trabajo social, tuvieron sentido en el mundo moderno, porque su principal sentido fue la construcción de la sociedad, cuando estas profesiones abandonan esta tarea, la educación hace crisis en todo el mundo y aparecen las  teorías sobre la crisis mundial de la educación.

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[1] Se ha construido la  definición de valor a partir de las categorías de acción social de Max Weber. Cfr. de este autor "Economía y Sociedad", Fondo de Cultura Económica (México 1987), p. 20.

[2] Marcel Gauchet: "Lé Désenchantement du Monde". Ed. Gallimard (París 1985).

[3] Seguimos las ideas de Habermas sobre ética universal comunicativa o dialógica, aunque no de manera rigurosa, Cfr. de Jürgen Habermas: "La Desobediencia Civil", en Revista Leviatán Nº 14 (Madrid 1983) y "Conciencia Moral y Acción Comunicativa", Ed. Península (Madrid 1985).

[4] El concepto de  "postmoralismo" ha sido tomado de Lipovetsky. Cfr. de Gilles Lipovetsky y Enrique Lynch: "Elogio de la Indiferencia", en Revista de Occidente Nº 169 (Madrid 1995); también véase la Crítica de Libros sobre Lipovetsky y Savater titulada "La Era del Posdeber", en Revista Leviatán Nº 59 (Madrid 1995).

[5] Las referencias a Chomsky y a Greimas se basan en Jesús Ibáñez: "El Regreso del Sujeto", Amerindia Editores (Santiago  19), cap. II.

[6] Por eso Eduardo Bonvallet no es un personaje menor en la sociedad chilena puesto que forma opinión, enuncia valores.