Pensamiento crítico: elementos conceptuales necesarios para una práctica educativa emancipadora

Lucía Velásquez

Profesora de Inglés. Magíster en Educación, Mención Intervención Cognitiva.

I. ¿Por qué pensar el pensamiento?:

En el “área chica del aula”, muchas veces los educadores críticos no somos capaces de diseñar adecuadas estrategias de desarrollo del pensamiento crítico, dicho de otro modo, nos cuesta pasar del plano ideológico al plano didáctico. Las siguientes líneas buscan ofrecer un abanico de conceptos asociados a la naturaleza del pensamiento crítico, aportando al diseño de prácticas educativas que releven el pensamiento crítico de nuestros niños, niñas y adolescentes.

II. Pensar es siempre una novedad:

En el acercamiento a la naturaleza del pensamiento crítico, se suele partir por examinar  algunas características que un buen pensador debe reunir para que su operar sea productivo, superior o talentoso. En este sentido, son varios los expertos que coinciden en que un buen pensador debe reunir una serie de actitudes, hábitos mentales o disposiciones de pensamiento.

Dewey, el gran educador norteamericano, señala que la actividad del pensar no pasa por la percepción sensorial y que difiere de lo registrado mediante la observación. Para este autor, hay una sucesión de eventos surgidos en la mente humana que, al tomar coherencia, continuidad y relación entre sí, van tomando la forma de un pensamiento: “Un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes” (Dewey, 1933: 23).

Lipman, precursor de programas que enseña a pensar a niños y niñas, declara que pensar es un acto natural, propio del ser humano, que nos permite darle sentido al mundo que nos rodea. Sostiene que “pensar es la habilidad por excelencia que nos capacita para lograr significados” (Lipman, 1992:67).

De Bono (1987), conocido por sus aportes al pensamiento creativo, define al pensador eficaz como aquella persona que confía en su proceso de pensamiento. Bajo este punto de vista quien piensa en forma productiva es quien dirige en forma consciente e intencionada su pensamiento, evitando que sus ideas se diluyan o pierdan su foco. El pensador eficaz delimita sus objetivos, planteándose un plan y una visión panorámica del contexto para conseguirlos. Prefiere verse como alguien sabio más que como alguien inteligente. Disfruta del pensar, aunque tal actividad no resulte ser necesariamente exitosa. 

Tishman, Jay y Perkins, (1994), por su parte, sostienen que el pensamiento humano involucra la capacidad, habilidad y, sobre todo, la predisposición. Sin embargo, el contar con la habilidad cognitiva no es garantía para desempeñarse adecuadamente como pensador. Una persona que logra pensar eficazmente se caracteriza por su disposición para pensar correctamente.      

                

Más allá de estos autores, se acepta hoy que el concepto de pensamiento crítico ha despertado el interés de expertos de las más diversas disciplinas, ampliando el espectro para su estudio desde la antigüedad hasta nuestros días. El origen de la palabra crítico viene del vocablo griego kritike, que significa “el arte del juicio” (Campos, 2007). En otras palabras, la crítica implica el uso del juicio humano al aceptar o rechazar una afirmación.

Ya en la antigua Grecia, Sócrates daba los primeros indicios de la práctica del pensamiento crítico, al advertir que sus interlocutores carecían de fundamentos para defender sus posturas. Sócrates insistía en la importancia de llegar a la verdad como producto de la reflexión lógica, coherente y rigurosa. En este sentido, la herramienta esencial para tal labor era el cuestionamiento, es decir, la práctica de formular preguntas y de debatir sobre las respuestas que surgían para dar pie a la reflexión. Aquella estrategia de hacer preguntas claves a los alumnos se conoció como la “mayéutica Socrática”, entendiendo que las respuestas a tales preguntas surgían luego de una ardua deliberación. A partir de este antecedente, se dice que el término “mayéutica” es como dar a luz, es hacer que la respuesta -que se encuentra dentro de nosotros mismos- salga a la luz (De la Torre, 2003).

Se sabe que Sócrates iniciaba la discusión haciendo que las personas con quienes dialogaba descubrieran sus concepciones contradictorias y fallidas. En la segunda fase, es decir, en la mayéutica, les ayudaba a develar, a descubrir la verdad que éstos llevaban en sí mismos. Es, entonces, que se hace uso la ironía socrática, consistente es pretender ser ignorante sobre la materia en discusión para que la verdad surja como producto del diálogo entre los participantes, manteniéndolos interesados e intrigados en el tema. En este sentido, la  pregunta clave constituía la herramienta maestra para promover el pensamiento crítico mediante el cuestionamiento, pues, se  debatía sobre las respuestas tentativas dando pie a la reflexión. Las respuestas que van surgiendo eran una pausa necesaria en el proceso de pensamiento; si la respuesta era muy ambigua se continuaba el proceso de formular preguntas, considerando la pertinencia de la respuesta y la relevancia de la información con la que se cuenta.

                             

Conforme avanza la historia, grandes pensadores se avocan a la tarea de investigar y definir las características del pensamiento crítico, en lo referente a su naturaleza, a los criterios, habilidades y actitudes que le son esenciales.

A comienzos del siglo pasado, Dewey sentó las bases del concepto de pensamiento crítico moderno al investigar el pensamiento reflexivo (1933). Para este pensador, el pensamiento reflexivo es una consideración exhaustiva, secuenciada, constante de cualquier creencia o forma de conocimiento tomando en cuenta los supuestos que lo apoyan y de las conclusiones que él se extraiga. En este marco, el pensamiento reflexivo promueve la investigación, apuntando a la búsqueda activa y constante de nueva evidencia que pueda ampliar más el conocimiento acerca de un concepto, hecho o situación: “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1933: 25). Así, el pensamiento es concebido a partir de dos fases. La primera etapa es el estado de duda o vacilación, de perplejidad, de dificultad mental que vive quien enfrenta un problema, dificultad o necesidad. Esta fase da paso, luego, a una segunda etapa en la que la persona inicia un acto de búsqueda, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que despeja la perplejidad. 

Es sabido que Dewey ha servido como gran referente en la discusión y estudio del eje del pensamiento crítico. Si bien su obra data de 1910, siendo nuevamente publicada en 1933, su influencia puede advertirse en los numerosos autores que utilizan su obra como guía para analizar destrezas y actitudes del pensamiento crítico.

III. Pensar y meta-pensar:

Hacia fines del siglo pasado, desde la óptica del programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, también se plantea la importancia del desarrollo del pensamiento reflexivo o “insight” (Martínez, 1991: 173). En este marco, el término “insight” implica comprender las causas y el modo cómo opera el pensamiento. Su importancia radica en que la persona debe ser capaz de transferir lo que ha aprendido a contextos diversos, justificando con argumentos, opiniones o planteamientos las respuestas que ha dado.

Desde finales de la década de los años ochenta y comienzos de los noventa la discusión en torno al pensamiento crítico comenzó a formalizarse. Es así como a comienzos de la década del noventa surgió en Estados Unidos la inquietud por investigar y promover el desarrollo del pensamiento crítico. En este contexto, Maiorana (1992) -investigador norteamericano- da gran énfasis al pensamiento crítico en la educación tanto de profesores como de alumnos. El gran objetivo de pensamiento crítico es el logro de la  comprensión, evaluación de diversos puntos de vista y la solución problemas. Considerando que en estos tres campos se necesita la formulación de preguntas, pensar críticamente involucra el cuestionamiento o la indagación que efectuamos  cuando nos ocupamos de comprender, evaluar o solucionar. Además, este autor hace un llamado a que los maestros sean agentes promotores del desarrollo del pensamiento crítico: “Todos los profesores, a través de cada curso y de toda la malla curricular, necesitan exhibir y demostrar destrezas de pensamiento crítico. En esta forma, la profesión se desarrollará de forma tal  que sirva a profesores, alumnos y a la sociedad” (Maiorana, 1992: 10).

Ennis  (1994), por su parte, señala que el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo que se enfoca en decidir qué pensar y qué hacer. En otras palabras, nos prepara para evaluar las ideas y cursos de acción. Para lograr pensar de manera crítica, este autor propone juzgar la credibilidad de las fuentes, identificar las conclusiones, razones y supuestos. Asimismo, propone juzgar la calidad de un argumento incluyendo la factibilidad de aceptar sus razones, supuestos y evidencias, mostrando la necesaria apertura mental. Sugiere, además, desarrollar una posición autónoma frente a un tema, planificando y haciendo las preguntas adecuadas y definiendo los términos según el contexto y tratando de estar bien informado. Por último, sostiene, es importante sacar conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo. En 2002, este filósofo reformuló las destrezas necesarias para un correcto desempeño del pensamiento crítico:

1. Juzgar la credibilidad de las fuentes, analizado la fuente de información con el objeto de poder decidir si la fuente es creíble, mediante el  uso de criterios específicos.
2. Reconocer los supuestos, argumentos y conclusiones.
3. Juzgar la calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones, supuestos y evidencias. Se utilizan criterios establecidos.
4. Desarrollar una posición independiente acerca de un asunto.
5. Hacer preguntas clarificadoras adecuadas.
6. Es capaz de desarrollar y defender adecuadamente un punto de vista razonable.
7. Planificar y diseñar experimentos, buscando diferentes alternativas para un problema y se seleccionando la mejor. Se usan criterios para dicha selección.
8. Definir términos de manera apropiada para el contexto.
9. Tener apertura mental y valorar diferentes opciones.
10. Tratar de estar bien informado, actualizando la información que surja de un tema.
11. Movilizar e integrar las destrezas anteriores, con el fin de tomar una decisión razonada e informada.

En otro contexto, una comisión de teóricos de diversas disciplinas, entre las que se contaban las humanidades, las ciencias, la filosofía y la educación, realizó un acabado proyecto de investigación de dos años de duración. Tal proyecto se realizó en nombre de la Asociación Filosófica Americana, llegando a elaborar el llamado informe Delphi (1990). Uno de los grandes objetivos de esta comisión fue delimitar el pensamiento crítico en la formación universitaria. De este modo, quienes enseñaban en el ámbito universitario tendrían un punto de referencia, para saber cuáles habilidades y disposiciones debían propender en los estudiantes.

                          

Facione, quien también fue parte del Proyecto Delphi, sostiene que el pensamiento crítico es un proceso deliberado y autorregulado, necesario para discernir o para formular un juicio. En el curso de este proceso, la persona reúne suficiente evidencia sobre un determinado tema, evaluándola razonada y criteriosamente para concluir acerca de la postura que debe tomar acerca de aquél. Es decir, el pensamiento crítico es crucial para la toma de decisiones: “Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar. El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Así pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática” (American Philosophical Association, 1990:3).

Otros autores, Paul y Elder -quienes también participaron de la Comisión Delphi- definen el pensamiento crítico como el proceso mediante el cual una persona analiza y evalúa su propio proceso de pensamiento con el objetivo de mejorarlo. De este modo, el pensamiento se somete a estándares y criterios intelectuales de tono metacognitivo: “El pensamiento crítico es autodirigido, autorregulado, autodisciplinado y autocorregido” (Paul y Elder, 2003: 4). Como se sabe, estos  investigadores se han preocupado de la conexión del pensamiento crítico con el ámbito de la educación, indagando sobre los estándares y actitudes de  pensamiento crítico que los profesores que inician su ejercicio profesional necesitarán y quienes se encuentran ejerciendo deben cultivar.

                                 

Así, para llevar a cabo los procesos de análisis y evaluación del propio pensamiento es necesario valerse de los siguientes criterios del razonamiento, que se exponen a continuación: 

1. Propósito: Es la meta que el alumno se propone lograr en un trabajo. En todo razonamiento existe un propósito. En este sentido, a fin de lograr que el razonamiento sea de calidad, el alumno debe tomarse un tiempo prudente para exponer sus propósitos con claridad, fijándose metas realistas y significativas, justas y respetuosas.
2. Pregunta: El razonamiento apunta a dilucidar una interrogante o a resolver un problema. En este sentido, se debe tener claridad acerca de la pregunta que se desea abordar y de los elementos necesarios para responderla adecuadamente. Asimismo, es importante tener en cuenta que la pregunta o preguntas que se formulan sean significativas y relevantes en torno al problema planteado. Con el fin de optimizar el trabajo investigativo se puede  plantear una pregunta en distintas  formas. Otra opción  puede consistir en dividir una pregunta en varias partes. Por último, es necesario distinguir entre aquellas preguntas que son  susceptibles de ser contestadas de las que no lo son.
3. Información. Recordemos que todo razonamiento se sustenta en datos, información, o investigaciones ya realizadas sobre el tema. Al momento de emplear la información es necesario que quien investiga la utilice cuando disponga de evidencia suficiente que las sostenga, exponiéndola en forma clara y precisa. En segundo lugar, es necesario que la información utilizada sea constantemente sometida a evaluación, a fin de enfocarse en los datos relevantes. En este contexto, es necesario considerar que las conclusiones estén basadas en información comprobable. 
4. Inferencia e interpretación. Todo razonamiento dispone de inferencias de las que se obtiene conclusiones y se otorga significado a datos y situaciones. En este sentido es pertinente que quien investiga logre un nivel de profundidad y de consistencia global en cuanto a las inferencias que obtenga, basándose en la evidencia del caso. 
5. Suposiciones. El razonamiento se sustenta en suposiciones, es decir, en creencias. Cuando el investigador hace suposiciones éstas deben apoyarse en la evidencia, privilegiando aquellas que son más consistentes, relevantes y claras que otras. 
6. Conceptos e ideas. El razonamiento también está sustentado en ideas y conceptos. En este sentido, quien realiza el razonamiento puede explicar las implicaciones más fundamentales de las palabras y frases que son parte de un concepto. Quien está trabajando con un determinado concepto o conceptos puede distinguir sus aspectos más importantes y su relevancia en torno al tema. Asimismo el investigador piensa en forma profunda y cuidada sobre los conceptos que está utilizando.
7. Punto de vista. El razonamiento se basa en un punto de vista. Para lograr un razonamiento de calidad de debe identificar los puntos de vista que son atingentes al tema, abordándolos en forma objetiva. Cuando el investigador se enfrenta a temas controversiales, considera los distintos puntos de vista. A fin de lograr mayor consistencia en su quehacer, los articula coherentemente para poder comprenderlos mejor. Asimismo, el razonador preparado detecta su propio sesgo ante el tema y lo hace a un lado, para lograr mayor amplitud y objetividad.
8. Consecuencias e Implicancias. El razonamiento tiene implicaciones. Cuando se lleva a la acción hay consecuencias. El razonador anticipa y articula una serie de implicaciones y consecuencias de su ejercicio de  razonamiento, las cuales pueden ser tanto favorables como desfavorables e incluso inesperadas.

Las herramientas antes expuestas se enmarcan dentro de los estándares universales del pensamiento crítico, que a continuación se detallan: 

1. Claridad. Como primer estándar, la claridad permite determinar si una proposición es aclaratoria, dejando todo asomo de ambigüedad fuera.
2. Exactitud. Para que una proposición sea veraz, debe estar respaldada mediante la evidencia. 
3. Precisión. Una proposición necesita ofrecer información más detallada y específica acerca del tema en discusión.
4. Relevancia. A fin  de considerar si una proposición como relevante, es importante que sea acotada al tema.
5. Profundidad. Cuando se investiga un tema es necesario abordarlo desde todos los ángulos posibles, atendiendo a la complejidad del tema, y por otro lado, evitando enfocarlo en forma superficial.
6. Amplitud o extensión. Para tratar una proposición con la amplitud necesaria, es necesario incluir tanto las posturas a  favor como las posturas contrarias al tema.
7. Lógica.  La propuesta a investigar debe tener sentido y coherencia. Para tal efecto, los planteamientos deben ser cuidadosamente presentados, de forma que al juntarse sirvan como evidencia lógica y plausible.
8. Imparcialidad o Justicia. La proposición planteada debe estar libre de prejuicios. Debe ser objetiva. El investigador o razonador debe excluir sus creencias de tipo político, racial, cultural o religiosas cuando se encuentra recabando información.

Marzano (1992) también abordó el estudio del pensamiento crítico. Junto a su grupo de investigadores, llega a proponer cinco dimensiones del pensamiento:  

1. La primera de ellas es la metacognición. Esta dimensión implica estar consciente de lo que uno piensa mientras ejecuta tareas específicas y, además, el uso de esa conciencia en lo que se está haciendo. En la metacognición participan procesos tales como el conocimiento y el autocontrol, y el control sobre el proceso.
2. La segunda dimensión alude al pensamiento creativo y al pensamiento crítico. Ambas ramas del pensamiento explican cómo se lleva a cabo el proceso de pensamiento. Marzano argumenta que el pensamiento crítico es más que un repertorio de destrezas. El pensamiento creativo y crítico son complementarios y deberían favorecerse juntos dentro del contexto de los cursos regulares. Cada vez que la persona está formulando una pregunta, analizando un texto, o definiendo un término, está usando su pensamiento crítico. Una sugerencia para favorecer el pensamiento crítico sería promover en los sujetos el estar  conscientes de las características de este proceso, ya sea describiéndolo o induciendo a que descubran de cómo opera. 
3. La tercera dimensión dice relación con los procesos de pensamiento, que incluyen la formación de conceptos, principios de comprensión, resolución de problemas, toma de decisiones, investigación, composición y expresión oral.
4. En cuarto lugar se sitúan las destrezas fundamentales que pueden resumirse en ocho categorías, tales como destrezas para orientarse en la tarea, recolectar datos, recordar, organizar, generar, integrar y evaluar.
5. Finalmente, se menciona el contenido del conocimiento que juega un rol en todo este proceso, pues, aunque a veces esto se olvide, el pensamiento no opera el vacío. El contenido es un medio para desencadenar el proceso de pensamiento.           

Otro de los pensadores que hizo su contribución al estudio del pensamiento crítico es el ya citado Lipman. Este filósofo postuló que el pensamiento crítico es “un pensamiento que facilita el juicio porque se basa en criterios, es auto correctivo y sensible al contexto”. (Lipman, 1998: 174). En este marco, los criterios son razones  que sustentan un grado de aceptabilidad en lo que  lo que a validez, evidencia y consistencia se refiere.

Lipman considera que el mejor contexto  para el desarrollo del pensamiento crítico la “comunidad de investigación” (Lipman, 1998: 306). Los  integrantes de la comunidad de investigación podrán mejorar la calidad de su pensamiento cuando su habilidad para pedir y dar razones se consolide, identificando los criterios que son relevantes y pertinentes para la discusión del caso. Además, deben evitar dar los hechos por sentado, evitando la conformidad y ejerciendo el cuestionamiento. De esta forma, el diálogo entre los miembros de la comunidad de investigación favorece las habilidades de investigación. El hecho de poder seleccionar aquellos criterios pertinentes es lo que le da al pensamiento crítico la categoría de auto correctivo. Al ser auto correctivo el pensamiento crítico es metacognitivo, pues, posee recursos metodológicos que le permiten revisar, monitorear y re-orientar su proceso, con miras a la emisión de juicios responsables: “El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorrección. Una cosa es que los actos mentales y las habilidades de pensamiento se apliquen al mundo, y otra es que se apliquen a sí mismas. Cuando empezamos a razonar sobre la forma como razonamos, a desarrollar conceptos sobre la forma en que conceptualizamos y a definir maneras en que construimos definiciones, nuestro pensamiento se hace cibernético” (Lipman, 1998: 47).

Otro aspecto relevante a considerar en esta visión del pensamiento crítico es que es sensible al contexto  en la medida en que se reconocen las circunstancias contextuales que rodean la deliberación de un determinado tema. En otras palabras, es necesario estar siempre atento a los significados de los conceptos, cuidando que tales significados sean aplicables al momento dado, examinando la evidencia.

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Lipman también señala que para pensar críticamente es esencial ser diestro en el uso de habilidades cognitivas relativas a la búsqueda, razonamiento, organización y transmisión de la información. En este sentido, este filósofo hace hincapié en el hecho de que la educación debe hacerse cargo de trabajar estos procesos. La primera habilidad en juego es la de búsqueda, que se emprende cuando se aborda el tema en estudio. Quien va en busca de la información, lo hace movido por la curiosidad de saber más, planteándose hipótesis y estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y la nueva información. A continuación, entra en juego el acto de razonar; mediante el razonamiento se amplía el conocimiento, partiendo desde lo que ya se conoce, a fin de generar nuevas relaciones y dar pie a transferencias en el aprendizaje. En este sentido, es necesario organizar la información en conjunto, haciendo redes para que el conocimiento sea significativo y eficaz. Es,  entonces, necesario monitorear la pertinencia de esas nuevas conexiones, para establecer principios y criterios, y formular así juicios y explicaciones. La  habilidad de traducción también tiene un rol destacado, teniendo en cuenta que el pensamiento crítico es sensible al contexto, la habilidad de la traducción es importante para considerar qué parte de lo que hemos aprendido se dará a conocer y con qué ribetes. Por último, para que alcanzar lo que Lipman denomina “pensamiento complejo” (Lipman, 1998: 206) o pensamiento de orden superior es necesario integrar el pensamiento crítico y el creativo. Ambos, se complementan y sustentan mutuamente. De este modo, el pensamiento complejo es  consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones.

     

Barrel, por su parte, trazó una ruta significativa hacia el desarrollo del pensamiento crítico al proponer el Aprendizaje Basado en Problemas, como una instancia transformadora del aprendizaje crítico. Su foco investigativo desarrolla preguntas que llevan a un “viaje del pensamiento” (Barrel, 2007:14), en donde profesores y estudiantes trabajan en situaciones  de gran complejidad, “que  estimulan la investigación, la indagación y la extracción de conclusiones razonables” (Barrel, 2007:15).

Fisher, a comienzos de este siglo, extiende estos elementos metacognitivos señalando que entiende el pensamiento crítico como “habilidad de interpretar, analizar y evaluar ideas y argumentos.” (Fisher, 2001: V). Para ilustrar cómo opera el pensamiento crítico, este autor hace una analogía entre el aprendizaje del básquetbol y este eje, a través de una situación vivida por su hija, cuando quiso aprender a practicar esta disciplina deportiva, junto a otras niñas. Como una forma de familiarizarse y disfrutar de la actividad, el entrenador sólo se limitó a indicarles que el juego consistía en efectuar pases entre las jugadoras para lograr encestar el balón en la canasta, logrando así una anotación. El equipo ganador sería aquel que encestara el balón  la mayor cantidad de veces. Si bien el juego resultó entretenida, las mismas niñas notaron el caos que se generaba al perseguir el balón, ya que como equipo no conocían estrategias efectivas de lanzamiento para encestar en forma certera. Además, carecían de una estrategia de equipo.                       

Este autor ha observado (2001) cómo en los distintos centros educativos se ha intentado incorporar el pensamiento crítico a la práctica educativa asumiendo este eje como una tendencia de moda. Señala que los educadores han tratado de enseñar destrezas de pensamiento en forma directa, pero sin relacionarlas con los contenidos del currículum. Tal conexión no se explícita debido a que se asume que los alumnos inferirán la relación por sí solos. En este sentido, advierte el peligro que se esconde en asumir el pensamiento crítico como una novedad, sin abordarlo con la importancia necesaria, pues, se corre el riesgo de divagar en muchas direcciones y de “perder el foco” (Fisher, 2001: 1); sobre todo, sin comprender su trascendencia, es decir, que es transferible a todas las ramas del conocimiento.

Entre las destrezas fundamentales del pensamiento crítico, Fisher propone identificar los elementos en un caso razonado, especialmente, razones y conclusiones; identificar y evaluar  supuestos; clarificar e interpretar expresiones e ideas; juzgar la aceptabilidad, especialmente la credibilidad de las demandas; evaluar argumentos de diferentes clases; analizar, evaluar y producir explicaciones; realizar inferencias y generar argumentos.

IV. Pensar y pensar latinoamérica-mente:

Por su parte, Saiz y Nieto (2009), psicólogos españoles, consideran que el pensamiento crítico debe ser una de las piedras angulares en la educación. En el ámbito educativo, se  espera que “el alumno comprenda, reflexione y solucione problemas de manera eficiente” (Saiz y Nieto 2009: 16). No obstante,  hacen hincapié que el pensamiento crítico trasciende la vida escolar, pues, como pensador crítico eficaz toda persona necesita una “óptima capacidad de juicio (que) la utilice en problemas tanto académicos como cotidianos, tanto profesionales como personales” (Saiz, 2008: 16). En este sentido, estos autores han propuesto la siguiente definición del pensamiento crítico: “Entendemos que el pensamiento crítico es un proceso de búsqueda de conocimiento, a través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados” (Saiz, 2008:3).

En Latinoamérica, Campos (2007), educador peruano, ha hecho valiosos aportes a la discusión sobre el pensamiento crítico. Campos señala que el logro de la competencia del pensamiento crítico debe ser una de las grandes metas de la educación. Una persona que ejerce el pensamiento crítico, podrá sustentar sus decisiones en argumentos, pudiendo así comprender de mejor forma lo que sucede en su entorno y contribuir productivamente a la sociedad: “El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos” (Campos, 2007).

           

Por su parte, Castellano (2007), pensador argentino, señala que el pensamiento crítico es aquel pensamiento que nos ayuda a cuestionar cuidadosamente aquellas ideas que se presentan como frágiles y poco sustentables, haciendo que las certezas tengan más profundidad. Nos ayuda a solucionar problemas de nuestro diario quehacer, pero, a la vez, nos obliga a detectar si los procedimientos que estamos empleando para abordar tales problemas son los más adecuados o no. Sostiene que, gracias al pensamiento crítico es posible tomar decisiones razonadas: “Sin ejercer la capacidad de discriminar entre posibles opciones no hay pensamiento crítico que valga” (Castellano, 2007:95)

Este autor señala una serie de habilidades de pensamiento crítico que debieran promoverse en la escuela, las que se detallan a continuación:

1. Definir y describir con precisión. Esta primera habilidad exige comprensión de la persona sobre hechos y conceptos, más allá de estar informados al respecto. Quien comprende puede describir un hecho o concepto con rigurosidad y precisión, definiendo por sí mismo sus características, sin ayuda de libros u otros agentes externos. 
2. Determinar la pertinencia. Esta habilidad involucra poder enfocarse en la información relevante acerca de un hecho, concepto o situación problemática, viendo si guarda relación con éste y si permite contestar la interrogante planteada.
3. Determinar causas y efectos. Establecer una adecuada relación entre causas y efectos es una tarea  ardua  y compleja. Involucra discriminar cuándo tal relación es válida y puede aplicarse en un razonamiento cuidadoso y cuándo es meramente accesorio. Implica descubrir si un hecho o situación fue provocado por aquel fenómeno que sospechamos o no, como asimismo implica determinar si la ocurrencia de una situación desemboca en la consecuencia que suponemos. Por último, tal relación trae consigo el encontrar más causas o consecuencias de las ya conocidas para un hecho o situación.
4. Comparar y contrastar. Esta habilidad exige que la persona trabaje en dos ideas o más, en dos o más fuentes de información, para averiguar cuáles son sus semejanzas y diferencias. Hallar tales semejanzas y diferencias ayuda a profundizar el conocimiento aprendido sobre un hecho o situación o una idea.
5. Inferir, proponer, conjeturar, hipotetizar. Esta habilidad exige que la persona sea capaz de inducir-deducir las reglas generales, o para encontrar y separar los elementos que conforman un problema. La inducción y la deducción permiten especular acerca de las causas de un hecho o fenómeno, llevando el razonamiento más allá de lo ya conocido.
6. Diferenciar hechos de opiniones. Un hecho es una aseveración sustentada en datos comprobables, por lo que tiene un carácter objetivo. Una  opinión es una afirmación basada en sentimientos, impresiones, suposiciones, por lo que es de naturaleza subjetiva. Para distinguir hechos de opiniones es esencial verificar las fuentes de donde proviene la información. Asimismo, es necesario tener la claridad de cómo las emociones pueden influir en un punto de vista sobre un tema. En este sentido, es importante poder abordar un tema desde el punto de vista de otros interlocutores.
7. Reconocer falacias. Es una habilidad necesaria para reconocer errores en la argumentación de una postura.
8. Emitir juicios y extraer una conclusión lógica. Es muy necesario evaluar la veracidad o la falsedad de una aseveración.           

Jiménez (2010) define el pensamiento crítico como la capacidad de desarrollar una opinión autónoma, reflexionando sobre la realidad y participando en ésta. En este sentido, la autora considera el pensamiento crítico como una competencia ciudadana. Señala que el pensamiento crítico incluye varios componentes primordiales.

El primero es la racionalidad, es decir, el uso de pruebas que sustenten un planteamiento. El segundo elemento es la disposición para cuestionar la mera autoridad y para buscar pruebas, es decir, el escepticismo ante ideas que carecen de fundamentación. Estos dos componentes son parte de la argumentación.

Asimismo, dentro del pensamiento crítico, Jiménez considera la capacidad de analizar críticamente los planteamientos que amparan las desigualdades y las relaciones dispares de poder. Estas diferencias no sólo se relacionan con el ámbito económico, sino que abarcan el capital cultural, académico y social. El estrato sociocultural, el acento, la vestimenta, las costumbres son aspectos que pueden acentuar las disparidades antes mencionadas, como puede suceder al interior de la escuela.

V. El pensador maestro:

Finalmente, un punto de vista interesante lo aportan Paul y Elder (2003), quienes han señalado que convertirse en un pensador crítico es una ardua y continua tarea, que conlleva varias etapas. Quien es un pensador irreflexivo no está consciente de sus problemas de pensamiento. El pensador retado se enfrenta a serios problemas cuando trata de pensar. El pensador principiante trata de mejorar, pero es inconstante en la práctica del acto de pensar. El pensador practicante reconoce que necesita más práctica en el acto de pensar. El  Pensador avanzado es más avezado en el acto de pensar. El Pensador maestro ha incorporado los buenos hábitos  del pensar en su estructura cognitiva. Así, un pensador crítico reúne una serie de  “características intelectuales esenciales”: (Paul & Elder, 2003: 4):

1. Humildad intelectual. Debe estar plenamente consciente de que hay límites en el conocimiento humano. Es necesario reconocer cuando no se domina un concepto o no se tiene la suficiente información antes de emitir un juicio, evitando así la arrogancia intelectual.
2. Valentía intelectual. Tal característica nos señala que es necesario mostrar coraje y valor cuando nos enfrentamos a ideas que pueden parecer arriesgadas o absurdas, pero que presentan justificación racional o empírica. Asimismo, tal coraje se requiere cuando se debe reconocer que una afirmación es errónea o falsa, evitando de esta forma, caer en la cobardía intelectual.
3. Empatía intelectual. Esta es una condición que nos llama a situarnos en el lugar de los demás para comprenderlos. En este contexto, se nos pide ser precisos en la formulación de puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poder efectuar razonamientos a partir de premisas, supuestos y conceptos que difieren de los nuestros. De esta forma se evita la estrechez intelectual.
4. Autonomía intelectual. En ejercicio del pensamiento crítico, es muy necesario dominar nuestro proceso mental de razonamiento, es decir, pensar por nosotros    mismos.  Es necesario que analicemos y evaluemos las creencias a partir de la razón  y de la evidencia. Es entonces que debemos reconocer cuando es el momento de  cuestionar una premisa o de aceptar una afirmación porque se apoya en información racional. La autonomía intelectual se contrapone entonces a la conformidad intelectual.
5. Integridad intelectual. Esta cualidad requiere que quien ejerce el pensamiento crítico sea consistente en la aplicación de los estándares intelectuales que utiliza. Así como se requiere a los demás ser rigurosos en el uso de la evidencia es necesario que quien impone esa rigurosidad también lo sea, admitiendo inconsistencias y errores en las líneas de pensamiento y de acción. La integridad intelectual se opone a la hipocresía intelectual.
6. Perseverancia intelectual. Esta característica es básica a la hora de hacer frente a dificultades y obstáculos. Es la cualidad que nos ayuda a aferrarnos a principios racionales en contraposición a las inconsistencias racionales o a la falta de fundamentos. La perseverancia intelectual hace frente a la pereza intelectual.
7. Confianza en la razón. Es altamente necesario que guiemos nuestra línea de pensamiento a la luz de la razón. Nuestras conclusiones deben ampararse en la coherencia y en la argumentación lógica. En este sentido, debemos promover la defensa de las premisas por medio de la persuasión fundamentada, por sobre la desconfianza en la evidencia lógica.
8. Imparcialidad. Esta cualidad implica recoger todas las aproximaciones que existan de un tema, sin obviar ninguna, aunque sean contrarias a nuestras propias ideas o a los intereses de nuestro entorno. La imparcialidad nos llama a considerar los estándares intelectuales del pensamiento, descartando la injusticia intelectual.

Con la ayuda de estas herramientas, el pensador crítico puede enfrentar varios desafíos, como por ejemplo, superar el egocentrismo y el sociocentrismo. El pensamiento egocéntrico tiende a considerar sólo el punto de vista individual, desconociendo los supuestos de otras personas. Asimismo, quien piensa en formas egocéntrica no alcanza a detectar las falencias o inconsistencias de sus afirmaciones, ya que están sustentadas en bases intuitivas  y, por lo tanto, no han sido sometidas a estándares de evaluación apropiados. De forma similar, el pensamiento sociocéntrico legitima las creencias del grupo social de pertenencia de los individuos, sin someterlas a cuestionamiento alguno: “El pensamiento crítico se entiende mejor como la habilidad de los sujetos para hacerse cargo de su propio pensamiento” (Paul y Elder, 2005: 7).

  

Referencias:

1. AMERICAN PHYLOSOPHICAL ASSOCIATION (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purpose of educational assessment and instruction. ERIC. Document Reproduction Service, No ED 315-423. American Philosophical Association: California.
2. Barrel, J. (2007). Aprendizaje Basado en Problemas. Un enfoque investigativo. Editorial Manantial. Buenos Aires.
3. Campos, A. (2007). Pensamiento Crítico. Técnicas para su Desarrollo. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.
4. Castellano, H. (2007). El Pensamiento Crítico en la Escuela. Prometeo Libros. Buenos Aires.
5. De Bono (1987). Aprender a Pensar. Plaza & Janes Editores S.A. Madrid.
6. Dewey, J. (1989). Cómo Pensamos. Ediciones Paidós. Barcelona.
7. Fisher, A. (2001) Critical Thinking, an Introduction. Cambridge University Press. United Kingdom.
8. Jiménez, M. P. (2010). Diez Ideas Clave: Competencias en Argumentación y Uso de Pruebas. Editorial Graó. Barcelona. (Revisado el 21 de julio de 2012).
9. Lipman, M. (1998)  Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. Madrid.
10. Maiorana, V. (1992) Critical Thinking across the Curriculum. Building the Analytical Classroom. Ed info Press.Washington U.S.A.
11. Martínez, M. J. (1991). Metodología de la Mediación en el P.E.I. Ed. Bruño. Madrid.
12. Marzano,  R. (1992). Dimensiones del Aprendizaje. Association for Supervision and Curriculum Development. Virginia, U.S.A.
13. Saiz, C. y Nieto (2009). Pensamiento Crítico. Conceptos  y Actividades Prácticas. Ediciones Pirámide. Madrid.
14. De la Torre, A. (2003). “El método socrático y el Modelo Van Hiele. Lecturas Matemáticas”. Volumen 24, pp. 99-121.). En: http://www.scm.org.co/Articulos/733.pdf  (Revisado el 18 de julio de 2012).
15. Ennis, R. (1994). “Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessability. Informal Logic”. Vol. 18, Nos. 2-3, pp.   165-182.  http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2378/1820 (Revisado el 18 de julio de 2012).
16. Ennis, R. (2002). “What is Critical Thinking?” En: http://www.work911.com/cgi-bin/links/jump.cgi?ID=4670. (Recuperado el 12 / 1 / 2011).
17. Facione, P. (2001). “The Disposition toward critical thinking: its character, Measurement, and Relationship toward Critical thinking skills. Informal Logic”. Vol. 20, No 1. ISSN: 0824-2577.  http://hrgpapers.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2254/1698  (Revisado el 18 de julio de 2012).
18. Facione, P.  (2009), “Critical Thinking: What is it and why it Counts. Insight Assessmet Update 2009”. www.insightassessment.com. (Revisado el 18 de julio de 2012).
19. Paul & Elder (2003). “El Arte de Formular Preguntas Esenciales”. www.criticalthinking.org. (Revisado el 20 de julio de 2010).
20. Paul & Elder (2003). “La Mini Guía para el Pensamiento Crítico. Conceptos y Herramientas”. www.criticalthinking.org.  (Revisado el 20 de julio de 2010).
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22. Paul & Elder (2005). “The Art of Socratic Questioning”. www.criticalthinking.org (Revisado el 26 de junio de 2011). 
23. Saiz, C.  (2008). “Intervenir  para Transferir en Pensamiento Crítico”. Conferencia Internacional: Lógica, Argumentación y pensamiento Crítico. Universidad Diego Portales, Santiago. http://www.pensamiento-critico.com/pensacono/intervienepc.pdf  (Revisado el 30 de junio de 2011).

¿Cómo suspender el juicio y no caer en el intento? Una mirada alentadora de la diversidad desde un profundo cambio social

Claudia Salgado Peters

Makarena Norambuena Thompson

Psicopedagogas.

Estudiantes del Magíster en Potenciación de Aprendizajes.

UNAB, Viña del Mar.

 I. Cambia todo cambia, menos las prácticas educativas…

¿Cómo suspender el juicio y no caer en el intento? Al tratar de responder a la interrogante planteada se vuelve relevante cuestionar la tensión existente -a lo largo de la historia- entre lo que han planteado diversos autores y la realidad que vivimos en educación, considerándolo como una problemática no sólo a nivel pedagógico sino que también social.

En efecto, desde fines del siglo XIX, ya se había comenzado a gestar con fuerza una nueva visión respecto de la Educación, una mirada progresista en relación al modelo imperante, la denominada Escuela Tradicional. Este viejo modelo estaba enfocado a la formación homogénea de los niños y niñas, enfatizando la transmisión de saberes plasmados en manuales concebidos y organizados para que todos los educandos pudieran adquirir los mismos conocimientos considerados relevantes en esa época, logrando subsistir por décadas a pesar de que los contextos hayan cambiado.

Hoy se evidencia una clara demanda por parte de la sociedad para generar cambios drásticos en educación, aun cuando continuemos con el legado de esa “vieja escuela”, aquella donde se observaba orden y organización en filas dentro del aula, con espacios diferenciados según las funciones, horarios destinados al trabajo y al recreo, uso de timbres (o campanas, en su tiempo), aplicación de evaluaciones psicométricas, etc. Es decir, declaramos que queremos cambios pero aún continuamos con las mismas prácticas educativas dentro de la escuela, casi las mismas que existían antiguamente.

Teóricamente, sabemos que una mirada progresista al escenario mencionado hace alusión a la Escuela Nueva, con diversos y connotados autores. John Dewey, como se sabe, forma parte de esa tradición pedagógica renovadora que pretendió una modernización de las instituciones educativas norteamericanas. Tales ideas se comenzaron a propagar rápidamente, con autores  como Adolphe Ferriére y la fundación de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en Ginebra, señalando que la escuela activa debía preparar para la vida. María Montessori, por su parte, quien consideraba que la  educación debía ser un proceso llevado a cabo de manera espontánea, por medio de experiencias concretas sobre el medio. Roger Cousinet, quien creó la Escuela Nueva en Francia, basada en el trabajo libre y la cooperación en los grupos donde van participando los niños. Sus trabajos, a la vez, influyeron en Célestin Freinet, quien desarrolló el método de trabajo grupal que creó Cousinet, sólo por nombrar algunos  (Abbagnano, N. et al,  2007).

Todos estos autores tienen en común un cuestionamiento profundo a los procesos de homogeneización de la escuela tradicional, mutándolos por prácticas educativas innovadoras y activas, centradas en el aprendizaje y en los intereses del niño y la niña que aprenden. De este modo, se destaca ahora la importancia de las personas, considerando sus experiencias subjetivas en el proceso de enseñanza y cómo influyen en el interés al momento de aprender, además, se valora y fortalece la creatividad respetando -de este modo- las características individuales de todos y todas. Si bien la diferenciación entre Escuela Tradicional y Escuela Nueva sucedió hace más de un siglo, pareciera ser que el tiempo no ha pasado, que la historia se congeló en el proceso de cambio y que hoy en nuestra realidad nos encontramos nuevamente viviendo la misma situación de antaño.

Puede ser que el cambio educativo y social haya sido en la forma y no en el fondo, que los actores hayan cambiado y la escenografía siga siendo la misma, pues, ¿por qué si la escuela nueva logró predominar sobre la escuela antigua, no se ha logrado consolidar una escuela transformadora y realmente comprensiva?, ¿acaso no estamos preparados para el cambio o nos resistimos a éste? Sin duda, estas son interrogantes relevantes en el análisis de la realidad actual, sin embargo, aquí no se desea entregar respuestas o recetarios, sino esencialmente cuestionar esta realidad con vistas a la propia construcción de respuestas que develen luces de una mirada crítica desde la acción pedagógica.

Así, al hablar de una escuela transformadora y comprensiva, necesariamente la atención está puesta en una educación para “todos”,  sin distinción de clase social, nivel económico, necesidades educativas especiales, capacidades, niveles de logro, características físicas o cognitivas, sino en el marco de una educación enfocada en las diferencias como realidad esencial de cualquier grupo de personas. De este modo, se torna necesario cambiar las concepciones o líneas divisorias entre lo correcto e incorrecto, adecuado e inadecuado, logrado o no logrado, ya que estas divisiones solo dan cuenta de los constantes juicios de valor que se desarrollan de las personas que escapan a los cánones sociales que han permanecido en el tiempo. En este caso, hacer juicios sobre los otros representa un potente mecanismo para generar discriminación frente a diferencias no deseadas (de los otros, insistimos). En este caso, además, la ciencia es el mejor insumo para hacer tales juicios.

Ante la situación planteada anteriormente, sin duda alguna, existen varios caminos a tomar, varios cuestionamientos que asumir, distintas comprensiones de lo acontecido, lo cual puede ir desde la desesperanza en que todo seguirá igual o creer genuinamente que el cambio es posible desde un análisis y reflexión de la propia praxis. Uno de esos caminos, hemos dicho, es hacer juicios, esto es, opinar de otros, hablar de las diferencias, expresar puntos de vistas sobre el resto de las personas… juicios de valor o juicios de realidad, como sea… esto, que parece ser un legítimo derecho en democracia, no necesariamente constituye un aporte al rescate y valoración del otro y de la diversidad.

En lo que sigue, se  pretende dar cuenta de una reflexión positiva del cambio de concepción de la diversidad, como cuestionamiento a nivel social, el cual se puede o no lograr, para analizar y reflexionar sobre cómo suspender el juicio y no caer en el intento o buenas intenciones que sean sólo eso…

II. La diversidad como un tema de paradigmas…

Si a lo largo del tiempo se han ido gestando nuevas concepciones de la realidad, pareciera ser que también estas nuevas visiones debieran recaer en la educación, sin embargo, la escuela como institución educativa ha naufragado en la sociedad actual perdiendo identidad cultural, manteniéndose a flote gracias a la eficiencia de su funcionamiento, enfatizando en la racionalización de los conocimientos, por aún sostener y vender la creencia de que todo estudiante adquirirá nuevos saberes que le permitirán desenvolverse “exitosamente” en la sociedad. 

Es una realidad patente la pérdida de sentido que ha experimentado la Escuela, llegando a ser una institución ajena y descontextualizada. Ignoramos aún que la escuela no puede ser una institución neutral a la cual se va para adquirir saberes que, luego de trece años de instrucción, de vivir y convivir en distintas aulas diariamente, frente a una pizarra llena de conocimientos que se han considerado necesarios e importantes, nos demos cuenta de que, al menos, la mitad de dichos saberes fundamentales los hemos olvidado con el paso del tiempo. Que -a pesar de aquello- vivimos y nos desenvolvemos sin inconvenientes en la sociedad. Si bien este paradigma está aún vigente, de un tiempo a esta parte ha comenzado un período de cuestionamientos, donde nuevas ideas han gatillado nuevas reflexiones sobre el real objetivo que debiese alcanzar la educación.

Al comprender que un paradigma es una interpretación de la realidad debemos ser conscientes  que la realidad no es uniparadigmática, no está dada, no es estática ni objetiva, sino multiparadigmática, esta situación obliga a mirar uno y otro paradigma, uno dominante y otro alternativo, otorgando un valor crítico al aporte de ambas visiones para lograr una mejor comprensión de la realidad (Bazán, 2008). Desde esta concepción se debe tener en cuenta que aún quedan resquicios de planteamientos que pudiésemos considerar obsoletos y que claramente estas nuevas concepciones e ideas están surgiendo con fuerza generando conflictos en las creencias que han permanecido por años, conflictos que no pueden ser considerados más que positivos si queremos y creemos en un cambio de paradigma.

¿Por qué no creer que un cambio de paradigma es posible?, ¿por qué no creer que estamos viviendo un cambio de visión? Una metamorfosis pedagógica es posible y al tener dicha creencia recae en cada uno de nosotros una gran responsabilidad, ¿qué estamos haciendo por ese cambio?, ¿cómo marcamos la diferencia en los contextos en los cuales nos desenvolvemos?, ¿qué acciones concretas estamos llevando a cabo? Sin duda, el cambio se comienza a gestar al tener la convicción ética y pedagógica de que podemos ser actores protagonistas en la formulación y aprovechamiento de esta crisis.

Generar un desequilibrio en las concepciones anteriores trae consigo un cuestionamiento y una reflexión constante de las propias creencias y practicas emprendidas, pero de igual modo implica una ventana de creatividad, de aire emancipador fresco. Esto no se puede desaprovechar, pues, se debe canalizar como instancia de cambio verdadero. Tener conciencia de que no es fácil ni se desarrolla en corto plazo, se debe comenzar por un cambio personal y, desde ahí, concebir a cada sujeto como agente de movilización social desde el contexto más cercano.

¿De qué cambio estamos hablando? Nos referimos a una nueva mirada sobre la diversidad, ya no desde la norma sino desde un pensamiento crítico y complejizador de la realidad. Para explicar el cambio que concebimos se tomará como referentes a tres autores que aportan en el cuestionamiento de la diversidad, contextualizando dichos planteamientos a la realidad educativa actual de nuestro país.

Para abordar genuinamente lo que es diversidad podemos tomar las ideas de Fidel Molina (2002). Este autor plantea una comprensión epistemológica de orden multicultural, lo que reafirma lo anteriormente expuesto sobre las interpretaciones que se realizan, las cuales son subjetivas, por lo tanto los valores también son relativos, los que se construyen situadamente. Desde esta mirada, los valores también tienen una connotación de relativismo, lo cual implica que no son únicos, pues, los juicios que se emitan están teñidos de las concepciones culturales que haya construido cada persona, es así que surgen interrogantes en torno a lo que se vivencia en educación, ¿quiénes somos para creer que nuestros juicios de valor son únicos y verdaderos?, ¿por qué no, entonces, suspender el juicio propio como sabiamente nos sugiere Carlos Skliar? Al hablar de diversidad, hoy en día, en nuestras escuelas automáticamente aparecen conceptos como integración, inclusión, aceptación, tolerancia, etc., conceptos que cambian de forma según quién las diga, pero ¿cambian el fondo de la cuestión?

Por otro lado, nos vanagloriamos muchas veces diciendo que tal escuela tiene proyecto de integración y acepta a la diversidad de estudiantes que se presentan, sin embargo, espontáneamente caemos en un circuito perverso de dicotomización, es decir, incluimos a ciertos estudiantes en nuestras aulas, entonces ¿hay otros excluidos?, ¿hay buenos y hay malos, normales o anormales, correctos o incorrectos? (Skliar, 1998). Establecemos, entonces, “sin querer queriendo”, un proceso de diferencialismo, tomando una diferencia y transformándola en un diferente, inferior, estigmatizado. Hoy en día, incluso, la prensa y las autoridades hacen diferencialismo, por eso los mapuches son locos, las mujeres brujas y los niños hiperactivos, todos ellos son los problemáticos. Hay, entonces, una tensión derivada de tomar una diferencia y volverla un diferente ¿cómo entonces suspender el juicio en una cultura en la cual domina la imposición? “al hablar de las diferencias en educación, no se hace ninguna referencia a la distinción “nosotros” y “ellos”, ni estamos infiriendo ninguna relación o condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros, todo es diferencia, todas son diferencias” (Bazán, 2008).

El problema podría ser que estas maravillosas diferencias están siendo, como plantea María del Carmen Oliver (2003), transformadas en desventajas, en faltas de oportunidades y desarrollo personal ¿por qué? Porque escapan a la norma, escapan a aquello que la institución educativa ha decidido en ese momento considerar como norma de excelencia ¿cuándo entonces escapamos de este círculo vicioso de crear categorías diferentes? Esta autora nos invita a creer/crear en otro proceso educativo, un proceso que tiende a la diferenciación -y no a la normalización que crea desigualdades-. Es posible, entonces, un proceso inverso, un proceso en el cual las desigualdades son transformadas finalmente en simples diferencias: “que la escuela reconozca, admita y atienda a la diversidad individual, que elimine, limite o al menos no contribuya a reforzar las grandes diferencias sociales” (Oliver, 2003).

En las escuelas ya no se puede seguir operando en la lógica de una realidad única, transmitiendo conocimientos de manera lineal, el docente no puede ser neutral, se debe reconocer con la capacidad de entregar una representación del mundo, la cual puede y debe ser reformulada por cada estudiante según sus propias comprensiones, actitudes o sentimientos, donde verdaderamente importan las valoraciones que desarrolla cada sujeto dentro del aula. Así, “Es posible plantear una concepción de la educación en la cual ser crítico y creativo no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral” (Bazán, 2008).

III. Suspender el juicio y no callar las voces de libertad…

¿Cómo suspender el juicio y no caer en el intento? Claramente nos caeremos y, si es necesario, una y otra vez naufragaremos en aguas turbias que nos obligan a creer en una realidad monocultural donde las diferencias desventajosas se construyen socialmente, donde las diferencias se transforman en meros diferentes-inferiores, en desigualdades y en desventajas, donde la normalización impera como una práctica controladora, homogeneizadora y segregadora. Pues bien, lo importante es no caer en el intento, lo realmente valioso es volver a tomar el rumbo de nuestro barco y creer en una realidad transformadora y comprensiva, en la cual ser diferentes enriquezca la vida social, comprender que las diferencias nos constituyen como seres humanos ¿acaso en la variedad no está el gusto? Si es así, entonces debemos y podremos, como plantea Skliar mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio.

Nuestra intención, por lo tanto, no es suspender el juicio para quedarnos en silencio mudo ni para renunciar a la denuncia y al diálogo, muy por el contrario, suspendemos el juicio para evitar el control del otro, para mejor-pensar en los otros, para dejar de marcar y estigmatizar al diverso. Suspendemos el juicio para dejar de susurrar intolerancias, para no aceptar que el concepto de diversidad está vaciado de espíritu, tan manoseado que ha perdido su identidad. Al revés, suspendemos el juicio para tomar fuerzas en el intento de creer que otro mundo es posible, para volver a creer en que puede haber un verdadero cambio de paradigma en el cual reconozcamos, aceptemos e integremos las diferencias, nuestras diferencias, en un entorno comprensivo y transformador: mientras más diferencias acogemos, más se libera la mente, más nos emancipamos. Entonces, ese silencio es reflexión pura, construida en el fondo de nuestros corazones.

Es sabido que pasan los años y seguimos relacionando el concepto de inteligencia con pensamiento abstracto, deductivo, lógico, cayendo en una contradicción enorme desde un punto de vista educativo y ético. Así, pues, los agentes de la educación vivimos una incongruencia  entre el discurso sobre el valor de la educación y cómo se materializa en las  escuelas y las prácticas docentes. Señalamos a diario que debemos considerar las particularidades de todo sujeto, valorando las realidades culturales, sentimientos, interpretaciones, características y las diversas experiencias que se desprenden de ellas, sin embargo, como lo señala Pineau (2007), lo escolar se ha limitado a lo curricular “la lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e  implicó el triunfo  de la racionalidad técnica moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa”. De este modo, como volvemos a metodologías tradicionales, volvemos a moldear lo “supuestamente correcto”, por lo que no se valora los conocimientos y experiencias que se poseen a priori, enfocando la educación a la homogenización de saberes.

Frente al escenario anteriormente mencionado es que se debe hacer algo, es que ya no se puede seguir igual, no podemos pasar desapercibidos en el sistema educativo, no nos podemos resignar y volvernos unos náufragos en educación. Al analizar esta situación, pareciera ser que nos resistimos al cambio, a marcar la diferencia en la acción concreta en el proceso de enseñanza y aprendizaje y nos quedamos en el discurso sobre él y la importancia que posee. Es aquí que cobra real y vital importancia el resignificar la comprensión de la diversidad, pues, no se puede seguir en la lógica de un modelo de  rehabilitación o inclusión (Manosalva y Tapia, 2013): la mirada debe cambiar. Según estos autores, debemos alejarnos de un modelo de rehabilitación en que la mirada estaría puesta en las deficiencias y en las posibilidades de recuperación por medio de terapias, teniendo una visión de la discapacidad centrada en la persona independiente de su contexto social y cultural. Así, se tiende lamentablemente a conceptualizar la inclusión a priori positiva  y adecuada, sin embargo, la mirada debe ser más profunda, ya que la inclusión materializada a partir del mantenimiento de los estigmas y de la construcción de categorías y susbcategorías de personas, se transforma en una camuflada forma de exclusión. 

Se debe, en consecuencia, re-pensar críticamente la diversidad desde una nueva visión de la alteridad, la tolerancia, la dialogicidad y la democracia… pero ¿qué significa eso? Quizás en algo que ya ha sido sostenido por distintos autores pero que pocas veces ha sido puesto al lado de la diversidad: nuestras aulas se deben caracterizar por contar con climas afectivos, propiciando interacciones dialógicas basadas en el respeto y el afecto, favoreciendo en nuestros estudiantes el desarrollo de una actitud crítica, a través de la cual se valoren los matices y se deje de clasificar, nombrar o caracterizar y en donde, finalmente, se promueva el real valor de la subjetividad.  

Finalmente, invitamos a continuar reflexionando desde una mirada optimista de la educación y la sociedad, desde la idea básica de la Pedagogía Crítica, asentada en la reflexión colectiva y constante con respeto a las diversas interpretaciones que podemos desarrollar de la realidad que percibimos, enfocados en el logro de una autonomía y transformación de la realidad social.

Referencias 

1. Abbagnano, N y Visaberghi, A. (2007).  Historia de la pedagogía.  México: FCE.
2. Bazán, D. (2008). El oficio del Pedagogo. Santiago: Homosapiens.
3. Molina, F. (2002). Sociología de la Educación Intercultural: Vías alternativas de investigación y debate. Buenos Aires-México: Universidad Lleida/Grupo Editorial Lumen Humanistas.
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