Eduardo de la Vega
Conferencia dictada en el 4º Congreso
Nacional de Educación: “Los mundos posibles de la escuela”, realizados en
Firmat, Argentina, 9 de junio de 2012.
El autor es Doctor en Psicología (U. Nacional
de Rosario) y docente en el doctorado de la Facultad de Psicología de dicha Universidad. Es
también profesor en la
Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Entre Ríos y en la
Maestrías en Educación para la Diversidad y Educación
y Docencia en la
Universidad de Manizales, Colombia.
I
Voy a proponerles
pensar el tema de la violencia en la escuela a partir de ciertos
características del mundo en que vivimos y de la cultura que le es propia. Es
decir, pensar la violencia escolar, o la violencia en la escuela en paralelo
con la violencia social.
No obstante debo
hacer una aclaración. Es un error pensar que lo social es algo exterior a la
escuela, algo que contamina a la escuela desde una exterioridad. La escuela ya
es lo social. Lo social es una abstracción, una generalización compuesta de una
multiplicidad de particularidades, de la cual la escuela es una de ellas.
Lo primero que
quiero decirles es que la violencia en la escuela es un fenómeno reciente, no
existió violencia escolar prácticamente desde la fundación de la escuela
pública hasta hace sólo algunas décadas. Una investigación reciente, que recorre la
revista Anales de la Educación Común
creada por Sarmiento, revela la inexistencia del término violencia en los
artículos publicados sobre temas de indisciplina, delincuencia y anormalidad,
durante más de 50 años (entre 1914 y 1959)[1].
La violencia en la
escuela tiene una fecha precisa de aparición. Nace junto al terror, se
desprendió claramente de él; es decir, la violencia en la escuela apareció
luego de las dictaduras que arrasaron a casi toda Latinoamérica durante la
década del 70. Su aparición corrió paralela con el avance lento pero inexorable
de la producción global de desechos humanos, cuando proliferaron junto a la
violencia de los sujetos, los grupos huérfanos, las comunidades inhóspitas, la
masa amorfa.
Violencia
institucionalizada —violencia escolar, violencia en el fútbol, violencia en las
tribus urbanas— que debemos distinguir de las formas anteriores de la
violencia, las cuales estaban encuadradas siempre, o casi siempre, en marcos
ideológicos. Se trataba del mundo moderno, mundo ideológico, donde los
conflictos eran expresados en términos de ideas, de sistemas de ideas (grandes
relatos) y resueltos en enfrentamientos políticos, conflictos que tenían
diversas maneras de resolución (estrictamente políticas o las distintas formas
de violencia que, como la guerra, según el célebre aforismo de Clausewitz, era
la continuación de la política por otros medios (era, digo, porque ya no lo es,
según muchos autores posmodernos las actuales guerras de exterminio,
terroristas, guerrillas ya no devienen del enfrentamiento político sino de otra
cosa…).
Violencia que
cuando deja de ser ideológica o política se institucionaliza y la vamos a
encontrar en la escuela, en el fútbol, en la calle.
II.
Vamos
a intentar pensar ahora estas nuevas formas de violencia y para ello comenzaré
leyendo un registro etnográfico, que corresponde a la observación de una clase,
realizado por Carina Ratero:
Se
trata de una escuela secundaria como tantas otras, de un día cualquiera, de un
clima reconocible y recurrente. El estilo del texto —poético, emotivo,
apasionado— contrasta con los afectos que dominan el relato:
Al ingresar
allí, ese jueves de mayo de 2010, sus
ojos espían todavía con extrañeza, aquello que el tiempo continuo de los días,
quizás termine por familiarizar.
En el
hall de entrada observa la actividad febril de un hormiguero. Cuerpos que se
arremolinan en la frenética música de un mp3. Jóvenes vivaces se divierten
entre abrazos y empujones.
En
medio de la muchedumbre y de las risas, algo sabe a ganado humano.
Un
bullicio punzante ensordece el aire. La gritería no presta atención al tiempo que conlleva la sucesiva alternancia
de clases y recreos. El timbre suena por segunda vez, completamente ignorado
Una
veintena de alumnos divididos en dos grupos,
alienta en el pasillo a otros cuatro que pelean a golpes de puños. No se
ve ningún adulto. Entre el amasijo y los gritos, la violencia va cobrando
fuerza gradual. Por un momento parecen bestias desconocidas.
La
clase de Filosofía comienza, sin que esto acalle las risas ni el parloteo de
voces chillonas. Es en una división de quinto año. “El 5to A” orientación
Ciencias Naturales. El profesor intenta desarrollar las concepciones de Hombre.
Son pocos alumnos, apenas once. Nadie parece prestarle atención.
Ella,
observándolo, por unos segundos se pierde en sus propios pensamientos. El
hombre le parece atractivo, fantasea, quizás si lo viera en otro sitio… Sin
embargo, allí, en medio del desorden de la clase, y a pesar de sus afanes
explicativos, no existe ningún derroche. Nada que encendiera.
Después
de haberse vaciado de esas preguntas inútiles, ella vuelve allí en una mezcla
de curiosidad y desazón. Es entonces que recorre con extrañeza los rostros de
los estudiantes, observando en algunos casos ausencia y en otros, una marcada
indiferencia. Alguien bostezaba hundido en el banco de atrás. Advierte como algunos
parecieran escuchar, pero lo hacen de modo intermitente.
(…)
Miró
el reloj. Los minutos que restaban para el timbre le parecieron una eternidad.
Una
vida se hace de meses, días, horas, minutos, segundos... Pensó en las horas de vida que ese profesor y
cada uno de esos chicos pasan en la escuela secundaria. En los minutos eternos,
que ella llevaba allí.
En
algunos sitios el tiempo pasa con rapidez, sin embargo, en otros… Aquí parecía sometido a una lentitud
adormecedora. El tiempo pareciera no pasar –anotó. ¿Pasa algo más?
(…)
¿Qué
es lo que hace que este tipo, o que alguien, siga dando clases a pesar de todo?
(…)
El
profesor da tiempo para leer y responder a la consigna. Los alumnos hacen
actividades varias: leen y contestan mensajes de texto, conversan entre ellos,
se pasan papelitos, se tiran cosas.
Todo
parece indiferenciado en el activismo desmesurado de un puro presente. Apenas
dos, tres, discuten la tarea.
Un
grupo hace avioncitos de papel y se los tira a los compañeros. En el fondo
toman un avioncito y le prenden fuego.
—Vení
que te tomo a vos— dice el profesor a uno de los estudiantes de las primeras
filas.
Mientras
espera que los chicos lean y todo esto sucede, el profesor toma lección oral
sobre postmodernidad a un alumno que se adelanta con gesto impasible, luciendo
con la visera hacia atrás, un gorro negro con inscripciones coloradas.
Ella
percibe allí, que tal vez, tomar lección a un alumno pueda ahorrarle a un
docente de humillaciones complementarias.
(…)
No
percibe ningún interrogante vital circulando en la clase. Se pregunta si el
profesor esta atento a esto. Si alguna inquietud intelectual se abriera paso
entre ese profesor y los chicos.
Unos minutos después el Profesor retoma:
— A
ver… ¿Qué concepción de Hombre puedes dar de la lectura?—.
Magdalena
lee lo que escribió: —Descartes pone en duda los conocimientos
tradicionales y todo es puesto en duda,
el hombre se guía por la razón y dice “pienso luego existo”—.
—A
ver qué bolazo le meto ahora a este… —
dice Mateo, mirando a sus compañeros.
Apoyado
sobre el respaldo del asiento de adelante, los hombros caídos hacia un
costado Mateo dice: —En la
postmodernidad, profe, el Hombre entra en crisis y lo que entra en crisis es el
sujeto racional y hay incertidumbre—. Magdalena le sopla, él repite: —Nahuel
tira sus cosas por el aire.
Otros juegan con las bufandas y
se luchan en el aula.
—A ver huevón si te me animás…—.
—Callate boludón…—.
Van y
vienen las palabrotas y las piñas. Dos desaparecen entrelazados en las bufandas
debajo de los bancos.
—¡¡Chicos el vocabulario!!—
reclama el docente.
El Profesor continúa explicando, como si
asignara a sus palabras un carácter infalible,
Caos, indiferencia,
confusión, falta de sentido, de acontecimientos (allí no acontece nada),
instantes eternos (presente adormecido, intoxicado). Los enfrentamientos
físicos sobresalen sobre ese fondo de humillaciones, hastío e insignificancia.
Algo vital desaparece allí, mientras la pregunta por el sentido conmueve al
corazón de la escuela.
III.
¿Ahora bien, cual
es la realidad de lo que ocurre en el aula, o de tantas otras realidades, más
allá de la escuela, que hace tiempo han perdido su sentido, su historia, su
brillo?
¿Como llegamos a esto? Esto no pasaba 30 o 40 años atrás, la escuela
era un recinto sagrado, un templo que se diferenciaba claramente de su
exterior, la vida ordinaria, cotidiana. ¿Cómo pasamos de una sociedad con
ideas, con relatos ilusionantes a una sociedad sin ideas ni ilusión vital?
Porque debemos
saber que actualmente habitamos en sociedades posideológicas, en las cuales ya
no hay ideologías, pues, hemos deseologizado todo y reemplazado los antiguos
relatos por conocimientos positivos, deconstructivos, analíticos, etc.
Un mundo que tiene
una compulsión por conocer todo, comunicar todo, mostrar todo; nada,
absolutamente nada debe quedar desconocido, incomunicado u oculto. La ciencia y
la filosofía, los dispositivos cibernéticos y las pantallas se encargan de que
todo eso se cumpla. No hay sucesos que no sean racionalizados, deconstruidos,
comunicados, mostrados por los diversos tipos de pantallas o dispositivos, cada
vez más sofisticados y complejos. En virtud de esta obsesión por conocer,
comunicar, mostrar el mundo se ha vuelto transparente.
Paralelamente,
hemos experimentado una orgía de liberación en todos los ámbitos: el de la
razón donde se sustituyó lo falso por lo verdadero, en el arte donde asistimos
a la expulsión de lo feo por lo bello, en relación al deseo el sexo se liberó
de su prohibición, también hemos liberado al niño del adulto, a las mujeres del
patriarcado, al discapacitado de las instituciones de normalización, de
corrección, etc.
Luego de la
liberación, y en la transparencia de un mundo que ha construido su doble
simbólico, todas las categorías comienzan a desdibujarse, a confundirse, a
contaminarse: lo masculino y lo femenino ya no se distinguen fácilmente; el
niño y el adulto nivelaron sus diferencias; el profesor y el alumno (ya no se
sabe quien enseña a quien),….. Pasa también con la política que la encontramos
en todas partes (ej.), con el arte, el cual ya no es un reducto exclusivo, todo
es arte…
Habitamos un mundo
en el cual se acabaron las polarizaciones ideológicas. Se trata de un mundo
atonal, como señala Alan Badieu, sin tonos, en el cual ya no nos orientamos. Hay
un agujero, un vació en el centro mismo del mundo simbólico. Han desparecido
las antiguas oposiciones y demarcaciones fuertes que nos orientaban y
posicionaban en tierra firme. Se terminó el mundo dialéctico, de adhesiones y
rechazos, de filiaciones, pasiones e identidades sólidas.
Tras esas
liberaciones consumadas todos los objetos, ahora devenido signos, son
estatizados y vendidos en un mercado globalizado y gobernado por las pantallas y los
ordenadores. Allí todos los objetos y significados coexisten en una confusión
generalizada que genera indiferencia, desaliento, desorientación y miedo.
Existe una violencia
sistémica en el centro mismo de nuestro universo simbólico.
IV.
Avancemos ahora en
dirección a los vínculos que se generalizan en estos nuevos contextos.
En las sociedades
ideológicas el control de la población se hacía fundamentalmente por medio de
los aparatos ideológicos o de disciplinamientos y la represión que tenían como
contrapartida la rebelión y el enfrentamiento simbólico o real, que se
desplegaban por entero en el ámbito de las ideologías.
En las sociedades
posideológicas, también pospolíticas, donde han caído los grandes relatos, el
control, en cambio, se realiza por medio de la producción del miedo, que
desalienta, chantajea, disuade cualquier conflicto, lo obliga a retraerse y lo
congela.
El miedo hoy está
en todas partes: en primer lugar, como vimos, en el sistema de signos que no
nos orientan ya, en esa encrucijada que nos hace recordar al semidios Pan, de los griegos (de donde proviene
la palabra pánico) que se les aparecía a los viajeros en los cruces de camino;
pero también en los ataques terroristas, en los bombardeos quirúrgicos a las
poblaciones civiles de la guerra posmoderna, en la ciudad (Virilo), en el crimen organizado, en los desastres naturales, en
los accidentes, en la TV,
en la vida cotidiana, etc.
El miedo es hoy el
principio que gobierna las relaciones sociales. En sus formas extremas, el
miedo se transforma en pánico y terror. No es casual que una de las
manifestaciones más generalizadas del sufrimiento subjetivo sea hoy el panic attack.
También lo vemos en
la escuela, cada vez con mayor frecuencia, en su forma simbólica aparece en
nuestra clase y en su irrupción real, terrorífica los encontramos en las
tragedias de Columbine o Carmen de Patagones, chicos, adolescentes disparando a
quemarropa y asesinando a sus propios compañeros.
Cual es el objetivo
del terror, del miedo: impedir que los conflictos se manifiesten, disuadirlos
antes que vean la luz, desalentar sus expresiones y manifestaciones. Es decir,
habitamos un mundo diferente, indolente, un mundo en el cual tenemos miedo y en
el cual los conflictos no pueden formularse, son disuadidos, desalentados antes
de que puedan manifestarse.
El esquema
fundamental ya no es, como lo fue en las sociedades ideológicas, es decir
modernas, el del amo y el esclavo (en
cualquiera de sus variantes —el capitalista y el proletario, el profesor y el
alumno, el adulto y el niño, el hombre y la mujer, etc.—) sino el del
terrorista y el rehén. Producir el miedo, el pánico, el terror está en la base
de nuestras relaciones cotidianas y configura una dialéctica reversible: somos,
a la vez, el terrorista y el rehén. La violencia y el miedo son producidos por
la estructura misma del sistema que habitamos, todos lo retransmitimos, todos
somos terroristas y rehenes en forma reversible y alternativa.
Allí hay una
violencia (que es la otra cara del miedo) que está en el centro mismo de
nuestras vidas, la violencia de un mundo que ha perdido su encanto, el secreto,
la seducción, su ilusión vital. Un mundo en el que ya no es posible inventar
nada porque ya todo ha sido inventado, sólo es posible allí la copia, el
simulacro, la parodia vacía.
El terror hace
visible esa violencia sistémica que se generaliza. Constituyen la forma visible
y catastrófica de esa violencia.
Responde también de
otra lógica: de inversión de roles. De espectador pasivo a actor abismado.
Lógica que está inscrita en el corazón de las pantallas y en la socialización participativa
que se nos ofrece aquí y allá como solución ante los problemas.
Violencia que ya no
es explosiva y liberadora sino implosiva y devoradora. Violencia de un
organismo que se devora a si mismo: alumnos acosando a sus profesores; hinchas
amenazando a sus ídolos o a sus rivales; estudiantes agrediendo a sus
compañeros o a sus profesores; jóvenes atacando a sus vecinos, etc.
Antes, la
violencia, en sus distintas formas, simbólica o real, era dirigida al otro (al
indígena, al negro, al pobre) hoy, que nos hemos quedado sin otro, sin
alteridad radical, la violencia va contra nosotros mismos.
La constelación del
rehén y el terrorista de la cual he hablado aparece también en nuestra clase;
uno tiene la impresión que unas veces el profesor es rehén de los alumnos y
otras los alumnos lo son del profesor. La parodia terrorista fue evidente en
ese episodio que vimos hace algún tiempo por TV, donde unos alumnos prendían
fuego en la cabellera de la profesora mientras la filmaban.
Carmen de Patagones
o Columbine muestran tal cristalización en estado puro, el terror en estado
puro. Uds. recuerdan lo que aconteció aquella mañana fatídica del año 2004 en
Carmen de Patagones, cuando Juniors, un chico de 15 años, entró a su escuela
portando una pistola Browning 9 milímetros y disparó, sin pausa, sobre sus
compañeros, asesinando a tres de ellos e hiriendo a otros tantos.
Estos episodios
revelan, creo yo, otra de las características centrales de esta violencia, que
tiene que ver con cierta lógica social que se está generalizando en distintos
ámbitos (instituciones, medios, etc.). Uds. saben que la escuela de Junior estaba
asesorada y orientada por los equipos escolares (Buenos Aires posee el mayor
aparato psicoeducativo del país), por lo cual era de esperar que las rarezas
del chico no pasaran desapercibidas. Evaluado por el Equipo de Orientación,
Junior fue derivado rápidamente a psicoterapia.
Más allá de la intervención local, resulta
reveladora la estrategia que había sido utilizada por la escuela bonaerense,
quien exhibió, en el contexto de un programa del Ministerio de Educación, el
documental de Michael Moore, “Bowling for Columbine”. Es un dato conocido, que
eligió la masacre en el colegio norteamericano como tema de una monografía
encargada por el profesor de Derechos Humanos. Una extraña conjunción se
produjo en aquel escenario tensionado aun, sin dudas, por la fractura y el drama social.
Esto nos obliga a reflexionar sobre las
propuestas participativas que están siendo muy utilizadas por la política, no
solo la política educativa sino la política, en general, y creo que es el
caballito de batalla que más utilizamos para intervenir actualmente en el
ámbito de las instituciones, la escuela entre ellas. Existe actualmente una
discusión en relación a ciertos aspectos de estas estrategias de
intervención que es necesario creo
retomar.
Desde fines de los sesenta, de la mano del
psicoanálisis lacaniano y de la
psicosociología (que brilló luego del mayo
francés) se insistió en la necesidad de tomar la palabra, tanto al nivel
del sujeto como al nivel de las instituciones. El surgimiento de una palabra
verdadera, extraída del inconsciente individual o del inconsciente político,
guiaba las intervenciones y sus estrategias. Más adelante, desde la filosofía
surgieron nuevas justificaciones. Habermas habló de la acción comunicativa y de
la importancia de crear espacios de comunicación libres de dominación para
avanzar en la construcción de sociedades más democráticas. Rorty, desde el
nuevo pragmatismo, avanzó en una dirección bastante similar a la de Habermas.
El lenguaje, la comunicación, en este registro, era un antídoto contra la
violencia y otros males. Más tarde Foucault, Deleuze y Guattari, con sus nociones sobre micropolítica,
permitieron a estas estrategias participativas sacar su carta de ciudadanía en
varios ámbitos.
Ahora bien, otros autores han puesto en
cuestión esta idea del lenguaje como un instrumento pacificador y liberador. El
mismo Lacan, en sus desarrollos tardíos puso de manifiesto cierta dimensión
mortífera del lenguaje que corre en paralelo con la producción de sentidos y
significados. Zizek, desde una nueva articulación de Marx y Lacan, se pregunta:
¿y si los humanos superan a los animales en su capacidad para la violencia
precisamente porque hablan? para situar luego, cuestión con la que estarían de
acuerdo muchos, desde Hegel a Baudrillard, pasando por Heidegger y Levinas, que
hay siempre violencia en la simbolización de algo.
Desde aquí, y para cerrar, quiero examinar la
hipótesis de Baudrillard que me parece osada y brillante a la vez, pues, creo
yo nos da pistas para interpretar ciertas características de la violencia
actual o, al menos, algunas de sus expresiones, especialmente su afinidad con
los medias (TV). Baudrillard plantea que hay en todo psicodrama o sociodrama
participativo o deliberativo una transición potencial del espectador al actor
que se da también en la TV
actual. Tomar la palabra, ser protagonista del cambio social. Ser actor, dejar
de ser espectador. Se terminó la sociedad del espectáculo y la posición pasiva
que tenía allí el espectador alienado frente al medio.
Esa transición suele ser letal en el contexto
descripto del vació de sentido e insignificancia que caracteriza al mundo posmoderno
y en ciertas situaciones: Baudrillard da ejemplos vinculados a la violencia en
el fútbol pero creo yo que podríamos poner allí también los trágicos ejemplos
de Patagones, Columbine, etc.
En los talleres de la deconstrucción, en el
diván público de la escuela, en el teatro de los relatos escolares, la locura
irrumpe con su rostro sin voz allí donde se había solicitado la palabra.
Extraño agenciamiento maquínico, en términos de Deleuze–Guattari, entre la
locura, la pantalla, la escuela y el lenguaje.
Extraña transición también: de la imagen o de
la escritura a lo real. Sorprende también, la mecánica de
aquella transición; hay una presesión de la pantalla —que es muy evidente
también en actos terroristas o en determinadas tragedias— sobre ese tipo de violencia,
existe una solicitación a pasar de espectador a actor, demanda que no es solo
televisiva sino que está inscrita en el corazón de todo psicodrama de la
participación, de toda simulación psicologista de tipo participativo.
Exceso del
protagonismo en el vacío del sentido, solicitación del narrador en el teatro
del cinismo, transición del espectador al actor abismado. Sin duda, la
hipótesis es aplicable a la escuela.
Referencias:
1. Baudrillard, J. (1996) El crimen perfecto. Barcelona: Anagrama.
2.
Baudrillard,
J.
(1993) La transparencia del mal. Ensayo sobre
los fenómenos extremos. Barcelona: Anagrama.
3.
Baudrillard,
J.: (1978) Cultura y simulacro.
Barcelona: Kairós.
4. Camus, Albert. (1994). El primer hombre. Barcelona:
Tusquets Editores.
5. Bracchi, C. (2009) El tema de las violencias en la historia del sistema educativo. Una
búsqueda en la revista Anales de la Educación
Común. En:
6. De la
Vega, E. (2011) Sueños
multiculturales y post violencia. Sobre las promesas de la escuela. Revista
Plumilla Educativa. Nº 7. Instituto Pedagógico. Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. Universidad de Manizales. Colombia.
7. De la Vega Eduardo: (2008) Las trampas de la escuela integradora. La intervención posible.
Buenos Aires: Noveduc.
8.
Massumi, B. (2002) Navigating
Movements. Nueva York: Routledge.
[1] Bracchi, C. (2009). “El tema de las
violencias en la historia del sistema educativo. Una búsqueda en la revista
Anales de la Educación Común”.
En: Kaplan, C. (Directora). Violencia
escolar bajo sospecha. Buenos Aires: Miño y Dávila.
