Carolina
Tapia Berrios & Sergio Manosalva Mena
Educadores Diferenciales, UAHC
Educadores Diferenciales, UAHC
Introducción
A diferencia de una visión más
positivista del lenguaje, las nuevas teorías respecto a explicaciones que se
enmarcan dentro de las ciencias sociales en general, sostienen que el lenguaje
construye realidad y no que la refleja. En este sentido, podemos decir que todo
texto, todo discurso, toda palabra, está cargada de una política cultural
dentro de un contexto histórico específico. Podemos decir que existe una
política de la sexualidad, una política de género, una política de la
diferencia, etc., en definitiva unas políticas culturales donde se producen y
reproducen las subjetividades. Es por medio del lenguaje que construimos
identidades individuales e identidades colectivas. O dicho más poéticamente:
los mundos que habitamos y nos habitan, están simbólicamente construidos.
Esta introducción no es mínima ni
trivial cuando queremos dar cuenta de grandes procesos de representaciones,
comprensiones y construcciones en torno al concepto de discapacidad y a las
personas que presentan esta condición.
Estamos impelidos a exponer que,
tanto la construcción del concepto de
discapacidad como las concepciones que
se tienen respecto a las personas que la presentan, son el resultado de
complejos procesos identitarios en los cuales el constructo social de la
“normalidad” se instala como referente
que permite clasificar (y estigmatizar) a los seres humanos.
Como lo explica Díaz[1],
existe una relación entre la sociedad que se considera y denomina “normal” y
las personas que son consideradas “anormales”, en la cual surge una alteridad
construida por la oposición entre el grupo de personas “normales” respecto al
grupo de personas consideradas “anormales”. Sin embargo, en el caso de las
personas con discapacidad, la autora aclara que: “(…) la alteridad se origina en la sociedad “normal” y posteriormente
se extiende a la sociedad “atípica”; así, antes de que el sujeto “atípico”
cobre conciencia de sí mismo, la sociedad señala aquellos que, por sus
características somatopsíquicas, pueden encontrarse en desventaja para su
propia sobrevivencia en el medio cultural que les corresponde; en tal sentido
lo identifica, lo califica y lo trata como tal, según la concepción que tenga
de tal condición”.
En la misma lógica, y haciendo
referencia al proceso de construcción de identidades “normales”, Nuria[2][3]
plantea que: “La alteridad del otro
permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace
posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de
este punto de vista, el loco reafirma y refuerza nuestra razón; el niño,
nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginal, nuestra
integración; el extranjero, nuestro país; y el deficiente, nuestra normalidad”
En este sentido, y siguiendo el análisis de
ambas autoras, para que un ser humano se identifique como normal debe existir
un referente anormal, y en el caso específico de las diferencias físicas, cognitivas,
psíquicas y sensoriales que forman parte del constructo de lo “anormal”, se les
ha conceptualizado como deficiencia, discapacidad y/o minusvalía. Asimismo, las
personas etiquetadas y clasificadas dentro de estas categorías, históricamente
han sido percibidos y comprendidos como seres inferiores, como enfermos, como
incapacitados, etc., demostrando, como dice Skliar, que: “La deficiencia está histórica, social y culturalmente pensada y
producida para legitimar los YO normales”[4]
Comprensiones y representaciones sobre las
diferencias y la discapacidad: Un breve recorrido desde la Prehistoria hasta la
modernidad.
En la mayoría de las
civilizaciones las personas con discapacidad han sido rechazadas, marginadas, e
incluso exterminadas. Se cuenta con antecedentes que desde la Prehistoria las
personas con discapacidad fueron estigmatizadas y percibidas con temor y
rechazo, llegándose al extremo de haber sido asesinadas. Según Durant[5]
en esta época muchas tribus mataban a los niños que consideraban que habían
nacido en “malas condiciones”. El mismo autor explica que; “(…) en algunos lugares, se practicaba la
trepanación[6]
(perforación del cráneo) con el fin de liberar de sus demonios a las personas
que padecían de problemas de salud mental o de discapacidad intelectual”[7],
quedando en evidencia que la discapacidad era asociada con la divinidad, y se
representaba como un castigo, un mal, etc.
En la Historia Antigua ,
el panorama de la personas con discapacidad seguía siendo el mismo. Según
Durant existen antecedentes que indican que en esta época se hizo una de las
primeras clasificaciones de la diferencia; “apareció
en Mesopotamia, tras el descubrimiento de una tablilla de escritura cuneiforme
que databa del 2.800 antes de Cristo, en la que se mencionan monstruos por
exceso (hidrocefalia o seis dedos), por defecto (microcefalia) o incluso por
dualidad (hermafroditismo).”[8].
Sin duda, este descubrimiento demuestra que la diferencia ha sido
históricamente considerada desde los parámetros de la normalidad como algo
defectuoso, extraño, malo. Como bien lo explica Skliar (2003)[9]
“la diferencia más allá de ser un hecho
biológico con características particulares es un problema epistemológico” representado (y quizás originado) en la
dicotomía entre diferencia/igualdad, o más bien, la normalidad/anormalidad.
Otro ejemplo de la concepción que
se tenía en la Antigüedad ,
respecto a las diferencias derivadas de una discapacidad, lo representan las
formas en que se enfrentaba el nacimiento de un niño/a con discapacidad en Grecia.
Según Durant[10] “en este lugar era frecuente que los niños de
muy corta edad fueran arrojados desde lo alto de un acantilado debido a una
aparente deformación de nacimiento o que el padre decidiese si se quedaba con
el niño. Si lo rechazaba, era tirado a la basura, en donde moría poco después”.
Algo parecido practicaban los
romanos, sin embargo ellos tenían estipulado el derecho a matar a los recién
nacidos durante los primeros ocho días de vida, luego de transcurrido ese
tiempo el niño quedaba bajo la tutela del Estado en una institución.
Con la misma lógica, y basándose
en creencias sobrenaturales, durante la Edad Media , las personas con algún tipo de
discapacidad eran con frecuencia víctimas de la Inquisición. Se
pensaba que las personas que se comportaban de forma extraña, o simplemente
diferente, se encontraban poseídos por
los demonios.
Este conjunto de actitudes y
representaciones hacia las personas con discapacidad, según Barnes,[11]
también se encontraban presentes dentro de los discursos religiosos, los que
profesaban que las personas con diferencias físicas, psíquicas, etc., “eran una prueba viviente de la existencia
de Satanás y su poder sobre los hombres[12]”.
Dando prueba de lo anterior, Díaz[13]
menciona que San Agustín, representante de la Iglesia cristiana, “proclamaba que la insuficiencia era un
castigo por la caída de Adán y otros pecados” y que Martín Lutero,
representante del Protestantismo,
“señalaba que veía al diablo en los niños discapacitados”.
Probablemente
se da lo anterior como producto del legado histórico que podemos observar en
las escrituras del Antiguo Testamento. Específicamente en el libro Levítico
21:17, podemos leer:
“21:17 Habla a Aarón y dile: Ninguno de tus
descendientes en cualquiera de sus generaciones, si tiene un defecto corporal,
podrá acercarse a ofrecer el alimento de su Dios;
21:18 pues ningún hombre que tenga defecto corporal ha de acercarse: ni ciego ni cojo ni deforme ni monstruoso,
21:19 ni el que tenga roto el pie o la mano;
21:20 ni jorobado ni raquítico ni enfermo de los ojos, ni el que padezca sarna o tiña, ni el eunuco.
21:21 Ningún descendiente de Aarón que tenga defecto corporal puede acercarse a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer el alimento de su Dios.
21:22 Sin embargo, podrá comer el alimento de su Dios, las cosas sacratísimas, y las sagradas;
21:23 mas no entrará hasta el velo ni se acercará al altar, porque tiene defecto, para no profanar mi santuario, pues yo soy Yahvé, el que los santifico.
21:24 Moisés dijo esto a Aarón y a sus hijos y a todos los israelitas”.
Queda en evidencia en las
descripciones de estas tres épocas de la historia, que las representaciones
hacia cualquier tipo de diferencias fisiológicas y/o conductuales eran
estigmatizadas mediante el rechazo, la exterminación y en algunos casos la
marginación a instituciones. Asimismo, existían arraigadas creencias
sobrenaturales que permitían asociar cualquier fenómeno desconocido como un
mal, castigo, o producto de posesiones demoníacas.
Al conjunto de costumbres y
representaciones recién expuestas Puig de la Bellacasa (1990)[14]
las clasifica dentro del paradigma
tradicional: “en el que prima la consideración de los
deficientes desde el punto de vista ambivalente de expresión del mal/manifestación”[15]
. En este paradigma, en general las diferencias fisiológicas y
conductuales se consideran como “fruto de causas ajenas al hombre
ante las que no cabe ningún otro tipo de actuación distinto de la
aceptación resignada, la súplica a los dioses y/o la eliminación del
deficiente. En este contexto, tienen perfecta cabida el animismo[16],
el infanticidio y algunas otras
concepciones y/o prácticas similares”[17].
Con el paso del tiempo, y debido
a las transformaciones en las formas de pensamiento y creencias, en la época
contemporánea aparecieron las primeras manifestaciones de un mayor
entendimiento de las diferencias, ya no asociadas a creencias divinas, pero aun
concebidas dentro de los parámetros de la normalidad. En este sentido, sigue
siendo hegemónica la mirada que reduce las diferencias a la condición de
anormales, inferiores, etc., respecto a un otro “normal”.
Sin embargo, aun cuando la mirada
hacia las diferencias fisiológicas y conductuales, muchas de ellas derivadas de
algún tipo de discapacidad, siguen correspondiendo a un tipo de pensamiento
“mismocéntrico”[18] y
reduccionista basado en los parámetros de la normalidad, en esta época se
comienza a masificar la población que opta al beneficio de la educación, siendo
la discapacidad auditiva la primera en ser investigada e intervenida.
En esta línea, se
conoce el trabajo de Fray Pedro Ponce de León en el siglo XVI y el de
Juan Pablo Bonet quien escribe en 1620: “Reducción de las letras y arte de
enseñar a hablar a los mudos”; en 1776 Carlos de l’Epée publica su manual:
“Instrucción de los sordomudos, por medio de signos metódicos”; y la invención
del método fonético creado por el alemán Samuel Heinicke[19]
Unas décadas después, se amplía
el conocimiento y las respuestas sociales hacia las personas que presentaban
algún tipo de discapacidad, incorporándose la discapacidad visual y mental en
las intervenciones educativas de la época. Respecto a la primera se conoce el
trabajo en la educación de personas ciegas de Valentín Haüy; “(…) la cual se perfecciona y propaga en la
primera mitad del siglo XIX por Braille”.[20].
Respecto a la discapacidad intelectual, es en el año 1841 cuando se inicia
gracias a Guggenbühl: “la educación de
quienes en ese momento se les denominaba cretinos, idiotas y atrasados
mentales” (Abaggnano, N. y Visalberghi, A., 1974; Campillo, H.1973)”[21].
Junto con estos hitos en la
historia de la intervención educativa hacia las personas con discapacidad, en
la segunda mitad del siglo XIX se realizaron algunos estudios que aportaron al
conocimiento e intervención en torno a la discapacidad, entre los autores que
se destacan se encuentran: “Pinel, Séguin
e Itard., con los aportes de Montessori, Decroly, y dos décadas después, los de
Vigotsky[22]
(1997)”[23]
Asimismo, en esta época surge una
de las grandes revoluciones paradigmáticas en torno al fenómeno de la
discapacidad que marca un hito en la
intervención hacia esta población. Esta revolución paradigmática se encuentra
marcada por una mirada que atribuía la discapacidad a condiciones orgánicas,
otorgándole posibilidades de curación. En este enfoque, la discapacidad fue
conceptualizada como un daño o deficiencia a nivel orgánico y/o genético cuya etiología
es por alteraciones en el desarrollo pre y post natal.
Con las dos guerras mundiales un
importante porcentaje de personas se
incorporó a la población con discapacidad. Ello amplió la etiología
(anteriormente atribuida a los procesos de desarrollo pre y post natal) y se
incorpora el concepto de rehabilitación, el cual repercute en el surgimiento de
nuevas formas de intervención: La Segunda Guerra Mundial también trae consigo,
concretamente, el nacimiento del
movimiento rehabilitador y de la psicología de la rehabilitación y su expansión a otros campos. Sus objetivos iniciales son claros: la recuperación físico-somática y funcional[24]”.
En esta etapa, la mirada continúa
centrada en las deficiencias de las personas y en sus posibilidades de
recuperación por medio de terapias y tratamientos médicos. Consecuente con
ello, las intervenciones se plantean desde el área de la salud, cuya
racionalidad de base está orientada a fines rehabilitadores del “déficit”,
“defectos”, “anormalidades”, etc. En esta lógica, la discapacidad es
conceptualizada y representada desde la
deficiencia y centrada en la persona, independizándola de su contexto social y
cultural. De este modo, se tiene la pretensión de observarla (ilusoriamente)
desde una plataforma políticamente neutra.
Sin embargo, un hito bélico, que
tuvo repercusiones aberrantes para la humanidad a nivel mundial, le sirvió a
las personas con discapacidad en tanto posibilitó una nueva interpretación de
su condición: “La visión de la
discapacidad y de los derechos del hombre se redimensiona y llega a la mesa de
discusión en los organismos internacionales”[25].
En esta línea, se reconoce como uno de los grandes avances en la materia La Declaración Internacional
de los Derechos Humanos, formulada por la ONU en la Asamblea General
el 10 de diciembre de 1948. Dentro de los aspectos más relevantes de esta
declaración, y en cuya base se visualiza una racionalidad orientada a valores,
se encuentran: “La promulgación de
la igualdad en la dignidad y el valor de
la persona, así como la igualdad de derechos sin distinción de ninguna clase, e
incluye el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad, al trabajo con
igual salario por trabajo igual y a la educación entre otros”.[26]
Como consecuencia de La Declaración de los
Derechos Humanos, en las décadas posteriores diferentes asociaciones toman
contacto con la ONU ,
logrando establecer nuevas y específicas declaraciones en lo que en materia de
la discapacidad respecta. Entre ellas se encuentran: La Declaración de los
Derechos del Deficiente Mental (1971) y La Declaración de los
Derechos de los Minusválidos (1975)[27].
Entre los años sesenta y setenta,
se comienzan a visualizar importantes cambios en las formas de pensamiento, que
permiten una mirada y acción social
hacia la discapacidad basada en los derechos humanos. En esta época se comienza
a entretejer una comprensión de las diferencias que permite conceptualizar la
discapacidad desde la reflexión de la influencia del medio ambiente en las
posibilidades de desarrollo de esta población[28].
En esta lógica, se comienza a
llevar a cabo un proceso cuestionador del modelo de intervención imperante en
el cual la discapacidad era concebida como consecuencia de factores orgánicos y
genéticos. Desde entonces, comienzan a tomar fuerza las ideas de la relación
ser humano-medio, otorgándose relevancia a la influencia del contexto
sociocultural en el desarrollo humano.
Como consecuencia de lo anterior, surge en
1970 el Principio de “Normalización”[29]
en el que se plantea la idea de que toda persona tiene derecho a utilizar los
servicios y vivir las experiencias sociales que brinda una cultura
determinada. Sin embargo, este principio - a
pesar de haberse planteado desde una racionalidad valórica que pone en
discusión los antiguos modelos de atención y comprensión de la discapacidad- no
está exento de críticas, principalmente por su significado semántico. En este
sentido, se sospecha de la racionalidad que subyace en este principio las
cuales pueden develarse, según Jerez,[30]
analizando el concepto de normalización: “el
vocablo normalización está emparentado con palabras como norma, normal,
normalidad, etc. En este sentido, su significado es similar al de palabras como
regularización, homogenización, igualación, etc.; es decir, se parte de agrupar
distintos aspectos en torno a un factor definido como central: Lo Normal.”
Aún así, es el
Principio de Normalización el que impulsa la formulación de políticas de intervención respecto de las
personas con discapacidad y su principal consecuencia fue la presentación en el
Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe Warnock”,[31]
donde se plantea el principio de la integración en el ámbito escolar. En este
documento se manifiesta que "todos los niños tienen derecho a asistir a
la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión".
De esta manera, tanto el principio de normalización como el de
integración comienzan a extenderse por Europa y América,
intencionando el surgimiento de nuevas reflexiones, miradas y acciones sociales
hacia las personas con discapacidad.
Integración
de personas con y sin discapacidad: Un medio para la consecución del principio
de igualdad.
Como ha sido mencionado, la
integración de personas con y sin discapacidad se origina como un movimiento
social que tiene como finalidad equiparar las oportunidades educativas,
laborales y sociales de todas las personas. En este sentido, la integración se
sustenta en un cambio de mirada y representación del fenómeno de la
discapacidad entendiéndola y
definiéndola como un fenómeno que se da en la interacción del sujeto con
el medio (complejidad psico-social), y
no como un problema personal (reduccionismo constitutivo). En esta
lógica, la discapacidad depende, en cierta medida, de la interrelación entre el
contexto social, cultural, económico, y las características y necesidades
particulares de una persona.
En este contexto, a partir de la
década de los 60 nace el movimiento de integración de personas con y sin
discapacidad, principalmente enfocado al sistema educativo. Como lo explica
Marchesi: “a partir de los años sesenta
se produce un movimiento de enorme fuerza, impulsado desde ámbitos sociales
diversos, que va a provocar profundas transformaciones en el campo de la
educación especial”[32] Según este autor, la
transformación que trae consigo el movimiento de integración de personas con y
sin discapacidad en el sistema educativo, es el resultado de diez principales
factores que se resumen a continuación:
1.
Una nueva concepción de los trastornos del
desarrollo y de la deficiencia: Este factor
hace referencia al cambio en la comprensión de la deficiencia, anteriormente
atribuida a factores orgánicos y genéticos que producían una mirada centrada en
la persona independiente de su contexto social, cultural, educativo, entre
otros factores que influyen en el desarrollo humano. La nueva concepción sitúa
la mirada en la relación entre el sujeto con discapacidad y su medio,
entendiendo que existen factores externos a la persona que influyen en su
desarrollo y en su aprendizaje: “el
déficit ya no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se
establece en función de la experiencia educativa. El sistema educativo puede,
por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos con alguna característica deficitaria[33]”
2.
Una perspectiva distinta de los procesos de
aprendizaje y de las diferencias individuales:
Este factor hace referencia a los nuevos postulados sobre la relación entre el
desarrollo y el aprendizaje anteriormente comprendida como una relación vertical,
en la cual el nivel de desarrollo de una persona determinaba sus posibilidades
de aprendizaje. Hoy en cambio, principalmente a partir de las corrientes
constructivistas (especialmente el enfoque socio-histórico-cultural de
Vigotsky), se entiende que el desarrollo y el aprendizaje son procesos que se
encuentran interrelacionados: “Se destaca
el papel activo del aprendiz y la importancia de que los profesores tengan en
cuenta su nivel de conocimientos y le ayuden a completarlos o a reorganizarlos.
(….) el proceso de enseñanza se convierte en una experiencia compartida más
individualizada, en la que no debe suponerse que los alumnos que están en un
aula, aunque tengan la misma edad o discapacidad, van a enfrentarse al proceso
de aprendizaje de la misma manera.”[34]
3.
La revisión de la evaluación psicométrica: Este factor hace referencia al
cuestionamiento del uso de las pruebas psicométricas para determinar la
capacidad de los alumnos/as, principalmente por su efecto clasificador y
estigmatizador de las posibilidades de desarrollo y aprendizajes de éstos. En
este sentido, y coherente con los nuevos postulados sobre la influencia de la
educación en el desarrollo de las personas, “se
destaca las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y se otorga a las
escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos. Nuevas formas
de evaluación se abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de
aprendizaje de los alumnos”[35].
En esta lógica, los instrumentos de evaluación cambian la mirada para centrarse
en la capacidad de un individuo (evaluación edumétrica), incluyendo criterios
relacionados con el currículo para orientar las prácticas pedagógicas y
educativas (considerando la evaluación dinámica mediada).
4.
La presencia de un mayor número de profesores
competentes: En un número importante de países
y a partir de las reformas educativas, se comenzaron a modificar los sistemas
de formación inicial docente, mejorando su preparación y ampliando su formación
en consideración de las diferencias individuales que se encuentran presentes en
el aula. Se da una tendencia-tránsito de formar en y para una racionalidad
instrumental a una formación en y para una racionalidad hermenéutico-crítica.[36]
“De esta forma, se replantean las razones
de la separación entre las escuelas normales y las de educación especial y se
amplían notablemente las experiencias innovadoras en las escuelas en relación
con los alumnos que manifiestan serios problemas en sus aprendizajes.[37]”
5.
La extensión de la educación obligatoria: Este factor hace referencia a las demandas
sociales que deben enfrentar los sistemas educativos actuales, los cuales están
desafiados a atender la diversidad de grupos que conviven en la sociedad y las
diferencias de cada uno de sus estudiantes. En este sentido, se plantea la
extensión de la educación regular que se
traduce en “la generalización de la
educación secundaria que conduce a un replanteamiento de las funciones de la
escuela, que debe ser “comprensiva”, es decir, integradora y no segregadora”[38]
6.
El abandono escolar (o expulsión escolar): Este factor plantea una problemática
socioeducativa que tiene serias repercusiones en las sociedades; el abandono
escolar (expulsión) o el término de la educación básica sin la obtención de los
conocimientos y aprendizajes necesarios. Este fenómeno ha sido teorizado y
definido como fracaso escolar, “este
concepto, cuyas causas, aún siendo poco precisas, se sitúan prioritariamente en
factores sociales, culturales y educativos, replantea las fronteras entre la
normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre
alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o
escuela de educación especial[39]”
7.
La valoración de las escuelas de educación
especial: Debido a que las escuelas
especiales no estaban obteniendo los resultados que se esperaban (de igual modo
las escuelas regulares), y a su vez, no
cumplían con las expectativas que se depositaban en ellas, se comienza a
repensar su función. En esta lógica, se reflexiona respecto a la heterogeneidad
de sus alumnos, las bajas expectativas que se tenían sobre las posibilidades de
aprendizaje de estos, entre otros componentes que “contribuyen a que se extienda la idea de que podían existir otras
formas de escolarización para aquellos que no estén gravemente afectados”[40].
8.
Las experiencias positivas de integración: Con el comienzo de la implementación de los
proyectos de integración se genera una valoración de la posibilidad que esta
opción educativa tiene en el desarrollo y aprendizajes de los alumnos/as. En
este sentido, y en palabras de Marchesi, "la
difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores más
amplios y variados, y el apoyo que reciben de las administraciones educativas
de diferentes países amplían sus repercusiones y van creando un clima cada vez
más favorable hacia la opción integradora.[41]”
9.
La existencia de una corriente normalizadora
en el enfoque de los servicios sociales: Junto
con las experiencias de integración en el ámbito educativo, la corriente
normalizadora se extiende a los diversos servicios de atención médica,
psicológica, vivienda y urbanismo, entre otros servicios que dan cuenta del
cambio paradigmático, en el cual cobra importancia la influencia del medio
ambiente en el desarrollo y aprendizaje humano. Esto se traduce en “(…) favor de que todos los ciudadanos se
beneficien por igual de los mismos servicios, lo que supone evitar que existan
sistemas paralelos que diferencien a unos pocos de la mayoría”[42]
10. Los
movimientos sociales a favor de la igualdad: Coherente
con los planteamientos anteriores que evidencian las transformaciones en las
miradas y concepciones en relación a los derechos que tienen las personas con
discapacidad a integrarse a la vida cultural de sus respectivas sociedades, se
realizan movimientos sociales más amplios que defienden los derechos de las
minorías raciales, culturales o lingüísticas.
Según
Marchesi, son el conjunto de estos factores los que impulsan los cambios en las
actitudes, las representaciones y las concepciones, que a su vez, han permitido
materializar nuevas formas de intervención social y educativa hacia las
personas con discapacidad.
En este
contexto de cambio del sistema educativo, y en especial de la educación
diferencial, Verdugo[43]
plantea que esta última ha evolucionado significativamente durante el siglo XX:
- Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficit a una educación especial basada en las necesidades educativas especiales
- Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las necesidades especiales transitorias o permanentes.
- Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo de forma segregada en los centros de educación especial, a una educación especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo regular.
- Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adaptación del currículo a las necesidades educativas de los/las estudiantes.
- Desde un tratamiento medico-psico-pedagógico, a una adaptación curricular individualizada.
- Desde una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar a los estudiantes con discapacidad.
Todos los
factores que han influido en la mirada y comprensión de la discapacidad, y que a su vez, han permitido las
transformaciones en el sistema educativo por medio de la integración escolar de
estudiantes con y sin discapacidad, se asocian al concepto de necesidades
educativas especiales, concepto que surge en Inglaterra en el año 1978, a raíz de un
documento presentado por el equipo presidido por Mary Warnock cuya influencia
ha sido determinante en el sistema educativo hasta el día de hoy. En este documento, conocido como el informe
Warnock, se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la
escuela regular de su localidad. A la vez, de incorporar un fuerte
cuestionamiento respecto a la identidad de las personas que se les denominaba
–y autodenominaban- como deficientes. En
esta lógica, se argumenta que “en
realidad son personas que tienen una deficiencia, que les ocasiona una
discapacidad, pero que resuelta ésta no tienen por qué aparecer como
minusválidos: sólo tienen unas necesidades educativas especiales, que exigen
unas atenciones también especiales”[44].
Estas reflexiones permiten ampliar la población que se beneficia con la
educación especial incluyéndose a los/las estudiantes con problemas del
aprendizaje y de la conducta
En este
sentido, el informe Warnock apunta a repensar el rol y función de la educación,
en tanto afirma que “la educación
consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño/a con
objeto de acercarse, en lo posible, al
logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es
decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la
independencia y autosuficiencia de que sea capaz”.[45]
Como develan
los argumentos expuestos, la integración y el concepto de necesidades
educativas especiales (NEE), son la consecuencia de diversos movimientos
sociales que reclamaron una mayor igualdad para las minorías que sufrían algún
tipo de discriminación o exclusión: “desde
esta perspectiva más política, la necesidad
de la integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción
en la práctica social del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener
acceso a la educación de forma no segregadora”[46]
Tomando en
cuenta lo anteriormente planteado por Marchesi, se comprende que la integración
no es un fin sino un medio para lograr la igualdad de derechos y oportunidades
de las personas dentro de una sociedad. De esta manera, y en el entendimiento
de que las barreras u obstáculos para lograr la igualdad de oportunidades y
derechos de las personas dependen de la organización y estructura de cada
contexto sociocultural, la integración, como medio para conseguir dicha
finalidad, se traduce en un proyecto que toma diferentes formas en cada país, cuidad y en cada escuela
en particular.
En esta
lógica, se comprende que las estructuras de los sistemas educativos responden a
un contexto histórico, cultural y a una tradición educativa que condicionan los
cambios y las transformaciones. A lo anterior se suma, que cada sociedad
entiende el significado de la educación de forma distinta, y que las soluciones
y estrategias que se plantean para abordar las diferentes problemáticas
dependen, en gran medida, de estas significaciones y comprensiones.
Siguiendo
con este análisis, Marchesi plantea que es posible hablar de ideologías[47]
en educación, distinguiendo ideologías liberales, pluralistas e igualitarias.
La primera de éstas, la opción liberal,
se caracteriza por centrarse en la competitividad entre los centros y los
resultados académicos de los estudiantes, para lo cual se legitiman prácticas
de selección del alumnado para asegurar el éxito del centro, y así, mantener el prestigio y los recursos que recibe.
Las otras
ideologías, pluralistas e igualitarias, plantean un proyecto educativo que no
sólo se interesa por el rendimiento y resultados académicos, sino que tienen
igual importancia el desarrollo de actitudes solidarias y la socialización que
se da dentro de la institución, tomando en cuenta el contexto social en que
está inmersa.
Claramente,
en las sociedades donde existe una opción educativa con ideología liberal, la
integración como medio para lograr el principio de igualdad, se ve
obstaculizada por las lógicas que subyacen en la comprensión de la educación y
de la función que ésta cumple en la sociedad. Por el contrario, en los sistemas
educativos de las sociedades con ideologías pluralistas e igualitarias, la
integración de personas con y sin discapacidad es una opción que reafirma que
la función de la educación es educar a todas las personas sin exclusiones ni
discriminaciones.
Con los
argumentos problematizados anteriormente, podemos afirmar que la integración
educativa, al consistir en un medio para lograr fines sociales más amplios que
sólo los aprendizajes y/o conocimientos escolares/académicos, es un fenómeno
cuya complejidad está relacionada con las lógicas, comprensiones,
significaciones, entre otros componentes que identifican las diversas
sociedades e instituciones educativas. De esta manera, más que un cambio de
política pública y educativa, la integración viene a representar una
transformación paradigmática en los entendimientos, comprensiones y representaciones sobre la discapacidad, las
diferencias y necesidades específicas (individuales), y con ello, sobre la
convivencia social en y para la valoración de la diversidad.
Así, la
diversidad se puede entender sólo desde la identidad individual que nos hace
idénticos sólo al sí mismo y no en referencia a un criterio con el cual podemos
constituir al Otro como un diferente o como un igual, según sea lo que deseamos
resaltar o invisibilizar en el “Otro” o los “Otros”. La integración entre seres
humanos posibilita la deconstrucción de categorías, de estereotipos, de
clasificaciones y mitificaciones. Aprendemos a mirar en el Otro el sí mismo y
el sí mismo en el Otro. Nuestras Alteridades.
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Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades
Educativas Especiales. Alianza, Madrid.
SKLIAR, C. (2003) “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una
pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila. Buenos Aires.
VERDUGO, M. A. (1995): “Personas
con Discapacidad: Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras”. Siglo
Veintiuno de España Editores. España. Pág. 53.
http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf.
Agosto, 2007
[1] DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención
educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación Nacional.
Bogotá. Pág. 42
[2] Publicado originalmente en: Revista Foro Educacional, N°13, 1er Semestre
2008. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago.
[3] Citado por SKLIAR (2003) en el libro “¿Y si el otro no estuviera
ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila.
Buenos Aires Pág. 52
[4] SKLIAR, C (2003): “¿Y si el otro no estuviera ahí?:
notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia” Miño y Dávila. Buenos
Aires Pág. 58
[6] AGUADO, A (1995), da cuenta de la existencia de restos arqueológicos en la península danesa
de Jutlandia en los cuales se descubrieron fragmentos de cráneo que revelan una
trepanación en un niño hidrocefálico. También se descubrieron en varios lugares
cráneos con orificios. Algunos los consideran trepanaciones para dar salida a los espíritus; otros
prefieren hablar de otras alternativas de explicación, como reducción de la presión intracraneal. Asimismo, el
autor explica que no hay que descartar que sean producidas por heridas de guerra o una combinación
de las causas anteriores.
[11] Citado en DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la
atención educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá.
[13] Ídem.
[14] Citado en AGUADO, A: (1995): “Historia de las
deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid.
[15] AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”.
Escuela libre Editorial. Madrid. Pág. 34.
[16] Animismo se considera a la creencia de que las
enfermedades y los males son provocados por
espíritus, dioses o fuerzas
animadas. Es decir, por poderes sobrenaturales, ajenos a la humanidad y que
requieren de “curación espiritual”.
[18] Mismocéntrico es un neologismo para referirse
a la mismidad tanto individual como grupal.
[19] ANUIES (2006): “Manual para la
Integración de Personas con Discapacidad en las
Instituciones de Educación Superior”. Secretaría de Educación Pública. México.
[20] Ídem.
[22] Este último autor se conoció bastante después y sus
aportes hoy cobran vigencia en el ámbito educativo, siendo sus principios
teóricos uno de los componentes
principales de la reforma educativa de
nuestro país.
[26] Ídem.
[27]Posteriormente a estas declaraciones se suman: la “Carta para los Años 80’s”, la cual se basa
en la terminología propuesta por la Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías de la OMS ; La promulgación del Año
Internacional de Personas con Discapacidad en 1981; la aprobación del Programa
de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad de la ONU en 1982, y las Normas
Uniformes sobre la Igualdad
de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en 1983.
[28] Una relación con este movimiento a nivel
social se puede encontrar en MANOSALVA, S (2002) Integración Educacional de
Alumnos con Discapacidad. Mapa Ltda. Santiago
[29] Fueron varios los teóricos que se pronunciaron y
redefinieron el principio de normalización, sin embargo el precursor es Bank-Mikkelsen , y su principal
teórico es Wolf Wolfensberger
[30] Citado en DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la
atención educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá. Pág. 57
[31] http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/Portadas/24may2004.htm
[32] MARCHESI, A,
COLL, C y PALACIOS, J (Comps.)(1999): Desarrollo Psicológico y
Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales.
Alianza, Madrid. Cap. I Pág. 25
[34] Ídem. Pág. 26.
[35] Ídem. Pág. 26.
[36] Para una mayor profundización al respecto,
sugerimos consultar el texto de BAZÁN, C. (2008). El
Oficio del Pedagogo. Homosapiens, Buenos Aires.
[37] Ídem. Pág. 26.
[38] Ídem. Pág. 27
[39] Ídem Pág. 27
[40] Ídem. Pág. 28
[41] Ídem. . Pág. 27.
[42] Ídem. Pág. 27.
[43] VERDUGO, M.A (1995): “Personas con Discapacidad:
Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras”. Siglo Veintiuno de España
Editores. España. Pág. 53.
[46]MARCHESI, A, COLL, C
Y PALACIOS, J (Comps.)(1999): Desarrollo Psicológico y Educación:
Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid.
Cap. I pág. 32.
[47] Marchesi menciona que es posible hablar de
ideologías en educación teniendo en cuenta que
el significado que se le otorgue a ésta depende de creencias y valores
que sostienen una determinada visión sobre las funciones de la educación y sus
relaciones con el conjunto de la sociedad.
