Hacia la educomunicación a partir de una experiencia radial

Luis Pincheira Muñoz[1]

Profesor de Educación Diferencial y Magíster en Educación, Mención Escuela y Comunidad. Doctor (c) en Educación.

Docente del Programa de Segunda Titulación en Educación Diferencial (UAHC).

“Si tú trabajas con un grupo metido en el silencio hay que encontrar el camino para que ellos rompan ese silencio”

Paulo Freire.

1. Introducción:

El hecho educativo es, esencialmente, un hecho comunicativo. Bajo esta noción resulta hoy impensable hablar de educación y comunicación como procesos distintos. Al contrario, se acepta crecientemente que el proceso de comunicación es un componente pedagógico mayor e ineludible del aprendizaje.

Así, educación para la comunicación es establecer una relación EMIREC (EMISOR-RECEPTOR), de tal forma que se alcance un aprendizaje colaborativo y una comunicación efectiva. Ésta última, entendida como una interacción entre todas las partes del proceso comunicativo que conlleva a una retroalimentación constante en la producción del conocimiento.

Bajo estas premisas, se desarrolla en el mundo de la educación formal y de la no formal un conjunto de experiencias innovadoras que buscan mejorar la calidad educativa y conectar de mejor modo educación y sociedad. Una de estas innovaciones educativas es la experiencia de Educomunicación que se realiza en la Radio Comunitaria y ciudadana Primera 107.3, en la Comuna de Independencia, originada en la idea de la construcción del conocimiento a través de la interacción de unos con otros, desde la modalidad no formal.

Los conceptos educación y comunicación, durante décadas, han avanzado por caminos distintos, a pesar de no ser antagónicos. En estas últimas décadas, educadores y comunicadores han acuñado el término Educomunicar. Kaplún (1992), denominó estos dos concepto educación y comunicación, como “Educomunicación”, pertinente al mundo de hoy, en contraposición al concepto de “Edu-entretenimiento” que tratan de imponer los medios de comunicación masivos comerciales. Ambos conceptos no son procesos que se realizan de manera separada sino que están relacionados, pues, el proceso educativo es un proceso de comunicación, en cuanto de la eficacia de esta última dependen los resultados del primero.

Desde un punto de vista pedagógico, es imprescindible recuperar el valor semántico de “educar” y “comunicar” dado que ambos han sido distorsionados por el uso cotidiano e instrumental de la racionalidad educativa. Aunque las raíces de educar provienen del latín “educere” y “educare”, el primero significa sacar lo que está adentro del ser humano, para prepararlo como ser social. Por su parte, “comunicación” viene del término communio  que significa compartir, poner en común, participar, lo que hace que la comunicación sea  algo muy diferente al concepto de información, y muy próxima al verdadero sentido de la educación.

En este contexto, distintos autores (Martín-Barbero, 2001; De Oliveira, 2000; Valderrama, 2000; Huergo, 2000) argumentan la necesidad de estudiar ambos procesos de manera conjunta. La propia UNESCO acepta, desde 1979, el término Educomunicación, cuyo recorrido fue rápido en América, en relación a la Educación Popular.

En esta misma sensibilidad pedagógica, Freire (1973) manifiesta que: “La comunicación es un complemento directo de la educación, proceso de aprendizaje que dura toda la vida. Al igual que la educación, la comunicación es un acto creador, cognoscitivo y político, dirigido al cambio social”, sumando más argumentos para preocuparnos de este tema.

2. ¿Qué es la Educomunicación?

La educomunicación, como hemos sugerido, se entiende en un contexto de cambio cultural, dialógico, dialéctico e interactivo, entre el comunicador/educador y el receptor, un encuentro formativo en que se enseña y aprende al mismo tiempo, pues, son alternativamente emisor y receptor, tratándose de una relación recíproca e intersubjetiva..

Habermas, en su Teoría de la Acción Comunicativa, se refiere a la interacción de dos sujetos capaces de lenguaje y acción (a través de medios verbales o extraverbales) que entablan una relación interpersonal (Vargas y Mendoza, 2006). Esto permite reconocer las dimensiones sociales y modificadoras de la comunicación.

Por su parte, Mata (2010) define el concepto de Educomunicación como una educación con/para/en la comunicación, mostrando la multidimensionalidad y complejidad del fenómeno educomunicativo. Así, educación con la comunicación consiste en educarse aprendiendo a leer de forma crítica los mensajes que nos transmiten los medios de comunicación, usando los medios disponibles para su análisis. Por otro lado, educación en la comunicación es entendida como un aspecto de la Tecnología Educativa, es decir, usar los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, educación para la comunicación alude al esfuerzo de establecer una relación EMIREC (EMISOR-RECEPTOR), entendida como una interacción entre todas las partes del proceso comunicativo.

Kaplún (1992) manifiesta que se aprende al “comunicar”, develando que “conocer es comunicar” y que, de este modo, potenciamos el tránsito “del educando oyente al educando hablante”: Se puede afirmar, en consecuencia, que “educarse es involucrarse y participar en un proceso de múltiples interacciones comunicativas”.

Mario Kaplún desarrolló experiencias de casette-foro, primero en Uruguay y, luego, en Venezuela, donde trató “no sólo de ampliar audiencias para mensajes críticos, sino de potenciar emisores capaces de intervenir en procesos de comunicación desde la base, buscando generar interlocutores más que meros locutores, promoviendo el uso de la tecla record, no sólo de la tecla play de los grabadores de casette que se habían popularizado en aquella época”, Gabriel (2006).

En suma, la educomunicación constituye un campo de acción, innovación e indagación potente y relativamente disponible para los educadores críticos que buscan aportar a los procesos de liberación y de formación ciudadana que exige la sociedad actual.

             

3. Radio Comunitaria y ciudadana como medio de viabilizar la experiencia de Educomunicación

La experiencia de Educomunicación chilena señalada, comienza en marzo de 2011 en Radio Comunitaria y Ciudadana Primera 107.3, de la Comuna de Independencia, en Santiago de Chile.

De acuerdo a lo que señala Matta, en su definición, esta experiencia se ubica en la categoría de Educación para la Comunicación, pues, pretende establecer una relación entre Emisor y Receptor para desarrollar aprendizajes colaborativos y comunicación efectiva en la producción de conocimientos, a través de un espacio radial de carácter semanal con un profesional invitado.

Lo significativo de la experiencia es la participación del auditor a través del contacto telefónico, que opina, aclara dudas y contribuye con su aporte a nuevos conocimientos en relación al tema semanal. Este espacio de Educomunicación,  que lleva más de dos años en la Radio Primera, se estructura en dos grandes pilares:

a) Temas Educativos de carácter Específicos, que pretenden acompañar procesos de aprendizaje, para que el auditor/a pregunte, participe, junto al profesional invitado, que aclare dudas para apoyar a su hijo/a en el ámbito escolar. En esta opción las temáticas desarrolladas han sido las siguientes:

·         Aprendizaje de la Matemáticas y resultados negativos en el nivel Pre Básico y Básico. 

·         Estimulación del Lenguaje en las Etapas Pre Escolar.

·         Desarrollar habilidades de Comprensión Lectora en la Enseñanza Básica.

·         Problemas de Lenguaje y su Impacto posterior en la Etapa Escolar.

b) Temas Educativos de carácter Transversal, cuyo objetivo es lograr que el auditor/a participe en forma dialógica, que exprese críticamente su adhesión o disenso en relación al tema abordado por el profesional  invitado, que opine a través de la vía  telefónica. Los temas abordados han sido los siguientes:

·         Diversidad en el contexto educativo.

·         Formación de nuevas generaciones del profesorado en las Universidades e Institutos Profesionales y sus implicancias en el ámbito educativo.

·         Educación en Valores,

·         Educación para la Paz y la Convivencia.

·         Segregación Educativa en el Sistema Educativo en Chile.

·         Educación Popular y sus desafíos en el siglo XXI.

·         Emocionalidad en el aula como base para el logro de aprendizajes significativos.

La Radio Comunitaria y Ciudadana, en esta matriz, cumple un valor educativo y político destacado a partir de potenciar la riqueza reflexiva de los oyentes/ciudadanos y la participación significativa de ellos en la comunidad. Por ello, al parecer, en estos últimos años se han multiplicado experiencias de este tipo en Chile, en las grandes ciudades, a pesar de todos los inconvenientes jurídicos y administrativos de la actual ley vigente. Recordemos que Camacho (2001) manifiesta que el factor común de la Radio Comunitaria y Ciudadana es la información como elemento básico para crear opinión y participar “con voz y voto” en la toma de decisiones que afecta a la gente en su propio desarrollo, junto con motivar a la comunidad a participar de estos proyectos comunicacionales, permitiendo hacer valer su rol de ciudadano. En definitiva, dice Camacho, el auditor llega a sentir como propio el medio de comunicación, medio que le permite expresar libremente su opinión y manifestar requerimientos y necesidades.

Según este autor, en los últimos años ha surgido el nombre de “radio popular” para clasificar a esta emisora que se convierte en espacio de participación ciudadana donde se expresa toda voz, se defiende la diversidad de idioma, cultura, derecho a ser y pensar, diferencia de gusto, aspiración de distinto, imperativo para la democracia. Para Camacho, este medio de comunicación social ha ganado un espacio importante en nuestro país, de acuerdo a la definición del autor Jorge Merino, la emisora popular: “Es aquella que ha optado por trabajar cerca y a favor de la gran mayoría desposeída e implementa una comunicación horizontal participativa, frente a la radiodifusión comercial de corte vertical, autoritaria y alienante”.

Se refuerza, entonces, la dimensión emancipadora y socio-crítica de la educomunicación a través de experiencias de radio de tipo comunitaria y ciudadana.

4. Reflexiones finales

La experiencia radial reseñada busca crear y alimentar una relación pedagógica que se convierte en una situación de aprendizaje compartido, creando condiciones para que exista una comunicación cuyo principal objetivo es desarrollar pensamiento crítico en un tema educativo a compartir.

El avance en la era del conocimiento e información en que se vive supone -desde un paradigma de Educomunicación- entrar en relación y permanecer vinculados, integrados, lo que es un desafío constante para quienes -a través de la educación y comunicación- aspiran a fomentar relaciones activas y creativas.

Hoy, los educadores y comunicadores tienen un desafío, el de crear espacios educativos no formales en las redes sociales a través de experiencias prácticas para vivenciar una cultura Educomunicativa. La realidad actual en el ámbito educativo, de hombres y mujeres de todos los sectores sociales, es que se niegan a seguir siendo receptores pasivos y ejecutores de órdenes, sienten la necesidad y exigen el derecho de participar, de ser actor, protagonista, en la construcción de la nueva sociedad auténticamente democrática y, aquí,  la radio comunitaria constituye un espacio privilegiado de transformación como  instrumento público.

Comienza a abrirse paso una nueva sensibilidad en la comunidad, hacia una comunicación de base comunitaria, en que los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quieren hablar y ser escuchados, quieren ser interlocutores. Ante esto, el verdadero educador –especialmente, el educador de mirada crítica- debe romper cadenas y silencios en la construcción de espacios ciudadanos para que juntos se pueda desarrollar el espacio social que hace posible una verdadera democracia.  

Referencias

1. Camacho, C. (2001). Las radios populares en la construcción de Ciudadanía. Enseñanza de la experiencia de ERBOL en Bolivia. La Paz, Bolivia; Universidad Andina Simón Bolívar.

2. De Oliveira, I. (2000). “La Comunicación Educación como nuevo campo del conocimiento y el perfil de su profesional” en Comunicación Educación, coordenadas abordajes, travesías. Bogotá, Universidad Central, pp. 27- 48.

3. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? la concientización en el medio rural. Siglo Veintiuno editores. México.

4. Huergo, J. (2000). “Comunicación y Educación: Itinerarios Transversales", en Comunicación-Educación, coordenadas abordajes, travesías, Universidad Central, Bogotá, pp. 3-25.

5. Kaplún, M. (1992). A la Educación por la Comunicación: la práctica de la comunicación educativa. UNESCO, OREALC, Santiago de Chile.

6. Kaplún, G. (2006). “Kaplún, intelectual orgánico. Memoria afectiva”. En Marquez do Melo Jose et. Al. (orgs).  Educomedia. Alavanca da Cidadania. O legado utópico de Mario Kaplún. Sao Paulo-Cátedra UNESCO/UMESP.

7. Mata, J. (2010). Didáctica de la Educomunicación. Consultado el 20 de mayo de 2010 de http://didcticadelaeducom.wordpress.com/educomunicacion/.

8. Vargas - Mendoza, J. (2006). Teoría de la Acción Comunicativa: Jürgen Habermas. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. En http://www.conductitlan.net/jurgen_Habermas.ppt.

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[1] Una versión de este trabajo apareció previamente en: Revista Co.Incidir, Nº 5, Julio de 2014. En: http://www.altaalegremia.com.ar/Archivos-Website/Co%20Incidir_5.pdf

Educación autogestionaria: lo que silencia la reforma, lo que callan las demandas

Henry Renna Gallano

Politólogo. Fundador del Colegio Paulo Freire de San Miguel

Movimiento de Pobladores en Lucha (MPL)

A la fecha, la mayoría de los movimientos sociales y la sociedad, en general, han adherido a la demanda por el “derecho” a la educación, proponiendo su estatización. Simultáneamente, algunos sectores, ante la falta de respuesta de los malos gobiernos,  levantan propuestas educativas concretas, alternativas que no son estatales, ni mercantiles, sino sociales, que persiguen abrir espacio a un modelo educativo contra-hegemónico que pone en el centro estructuras de redistribución solidarias, formas de organización asamblearias, proyectos educativos liberadores y bajo control directo de las comunidades.

¿Qué hay más allá del derecho a la educación?

La construcción y el ejercicio de autogestión educativa hacen parte de proyectos emancipatorios emanados desde los movimientos sociales ante la crisis del Estado en América latina. Las críticas masivas hacia el sistema educativo actual es sintomático de éste cambio de ciclo en que las estructuras determinantes de la desigualdad -que históricamente han limitado las fuerzas instituyentes en su lucha contra lo constituido- se ponen en tela de juicio. Los mismos principios de organización de la sociedad son cuestionados.

La reforma educacional de la Nueva Mayoría va a contrapelo de este cambio de época, no es un giro estratégico en esa dirección, no es una ruptura con el sentido detrás del modelo inaugurado en dictadura. Solamente responde a una reorganización táctica del poder con miras a su mantenimiento mediante la inauguración de una novísima fase de dominación capitalista. En esta ya se conoce lo que será uno de sus principales componentes: el monopolio educativo en la sociedad chilena de los próximos años no será de la Iglesia o el Mercado docente, sino será el retorno del Estado docente.

La estatización del sistema escolar simplemente contendrá la regresiva desposesión capitalista, mas no permitirá una progresividad en su superación, ir más allá de él. Peor aún, uno de los triunfos de la reforma será consensuar un nuevo pacto que definirá los límites de lo posible para el quehacer educativo, una síntesis social que monopolizará la conducción del sistema en la estatalidad y silenciará el rol de la sociedad organizada y su capacidad para autoemanciparse y educarse por sus propias manos.

El derecho a la educación podrá ser conquistado, con el riesgo de callar tras de sí una necesidad ineludible para ese nuevo mundo que aún no puede nacer: pensar desde los cimientos la organización futura de la sociedad donde la Escuela constituye su prefiguración, su desarrollo en el presente representaría esa sociedad por la que se lucha. Por ello, independiente del protocolo final de la reforma lo prioritario para las organizaciones y movimientos será fortalecer donde haya y sembrar donde no, los gérmenes de un nuevo modelo educativo, liberador, solidario y autogestionario.

Control directo sobre la organización de la escuela.

La misma existencia de estos embriones del mañana en distintos rincones y lugares del país, son un cuestionamiento presente a la política jerarquizada del sistema educativo chileno, al ir a contracorriente de sus fundamentos: la toma de control de la gestión administrativa y pedagógica de la educación por la sociedad organizada.

Las experiencias y casos que hacen parte de la autogestión educativa son espacios no estatales, ni mercantiles, sino sociales. El campo de aquellas actividades que desarrolla la gente de modo autogestionado para dar respuesta a sus necesidades más urgentes y negadas por las clases dominantes. Una serie de acciones educativas cuyos resultados son indivisibles de sus originadores-productores; la totalidad, idealmente, de los ámbitos de la organización de la escuela son controlados directamente por quienes le dan vida.

La lucha por el control de la educación considera, según Bruno Baronnet (2012), “una apropiación social del espacio y del tiempo escolar, así como del papel político y cultural del docente”; pero más importante, lo que está en juego “parece ser el poder de creación, ejecución y evaluación, no solamente de los planes y programas, sino de la gestión de la organización escolar en su conjunto”. Es un proceso en que los sectores populares recuperan la confianza en sus propias fuerzas e imponen soluciones concretas desde abajo, donde el “poder-hacer” en sus territorios se superpone al “poder-sobre” que los de arriba tienen en nuestras vidas. Sería, según una fanzine de hace algunos años, una transición similar al del movimiento obrero, del paro y la toma, a la autogestión educativa (Crónica Negra, 2011).

Es precisamente esta potencialidad lo que está silenciando y callando la reforma: la capacidad del pueblo de educarse mancomunadamente en independencia de las clases dominantes, sea el mercado, la iglesia o el Estado.

Educación autogestionaria.

Esta otra educación corresponde a los distintos centros educativos, de infantes, primaria y secundaria, educación permanente y flexible para jóvenes y adultos, de especialización universitaria, bibliotecas, radios, editoriales y centros educativos culturales, que han debido mantenerse en los márgenes de la gestión estatal o se han incorporado en ella bajo figuras institucionales. En general la educación autogestionaria es emprendida por movimientos y comunidades, populares y solidarias, tales como cooperativas, organizaciones territoriales y funcionales, u otras, que sin fines de lucro, desarrollan acciones educativas concretas para complementar y/o sustituir, el sistema escolar actual.

Los casos son múltiples y diversos. A nivel de infancia están los jardines populares con experiencias como el Jardín Epuwen (dignidad) en la comuna de Peñalolén o Mi Pequeño Mundo Organizado en La Pintana, ambos gratuitos y reciben niños entre 2 y 5 años, recuperando de la JUNJI alimentación y recursos para el mejoramiento del espacio como para las educadoras que son de la misma comunidad. A nivel de educación de jóvenes y adultos existen muchos casos, dentro de ellos está la experiencia de la Escuela Pública-Comunitaria en la comuna de Santiago que desarrolla en formato de exámenes libres nivelación de estudios y la Escuela Paulo Freire en la comuna de San Miguel creado por el MPL que logró el reconocimiento oficial del Estado y hoy recibe a más de 150 jóvenes. Ambos son completamente gratuitos y cuentan con formas democráticas y asamblearias de organización y control social. A nivel de formación superior está el Diplomado Latinoamericano en Movimientos Sociales que a través de un sistema de gratuidad diferenciada ha logrado formar a más de 250 dirigentes, educadores e investigadores. Además existen una infinidad de espacios culturales autogestionarios que emprenden prácticas educativas extra-curriculares con profundos impactos en la formación continua de las comunidades. Casos como La Juanita en Conchalí, la Cerro en Toma en Renca, El Jardín en Cerro Navia, El Arca en La Pintana, Pedro Mariqueo en Pedro Aguirre Cerda, Centro de Operaciones Poblaciones Los Areneros en San Bernardo, Centro Ernesto Guevara en Peñalolén. Todas ellas, y muchas otras que existen, son modalidades solidarias de producción socio-educativa orientadas a la emancipación cultural de los sectores más empobrecidos y vulnerados por este sistema.

Una posibilidad de otra educación.

                                                                                                     

De las diversas experiencias que corren por todo Chile es posible identificar cuatro grandes elementos que explican su carácter autogestionario y hacen de principios de diferenciación con otros ámbitos de construcción educativa:

a) Una estructura solidaria en su organización económica. No existe lucro, ni utilidades directas o pago a personal ajeno a la tarea propia del centro educativo. En caso de existir, éstas son redistribuidas entre las y los trabajadores, inversiones en el centro mismo, o socializadas en la comunidad en general. 

b) Los actores educativos son soberanos, controlando directamente el desarrollo del proyecto educacional creado y cuya voz radica en los órganos de poder asamblearios que se han dado a sí mismos. Es una educación con control directo en todos sus niveles de gestión y organización, ya sea hacia dentro (trabajadores, educadores, apoderados y estudiantes) y/o hacia afuera (colaboradores, organizaciones y vecindad del territorio).

c) Compromiso con la transformación de la realidad. No son experiencias educativas aisladas de sus espacios de trabajo, son sujetos de cambio social, y su comunidad educativa actores de dicha transformación. 

d) Apunta a la emancipación del género humano mediante la generación de una conciencia crítica de la realidad y el incentivo de su compromiso por transformarla. Es una educación que corre a contrapelo del currículo formal como de las metodologías tradicionales de aprendizaje.

En relación a este último punto la educación autogestionaria no se reduce a una forma de organización distinta de la escuela, sino también es la construcción de un proyecto pedagógico alternativo al dominante. Un proyecto en permanente búsqueda, pero que es posible identificar también algunos elementos transversales en su práctica:

a) Encuentro de saberes. Buscan una producción de saberes dirigidos a la transformación social, conocimiento rebelde que hace uso de las herramientas de la ciencia pero que también reconoce la experiencia de vida de la gente como fuente de aprendizaje. 

b) Pedagogía territorializada. Gran parte de las experiencias de autogestión educativa son expresión de necesidades locales, se hacen parte de ella y desde ahí construyen su devenir. Por eso generalmente en su interior se observa una fuerte territorialización de las prácticas pedagógicas, expresada en su arraigo y apropiación espacial de los contenidos y una fuerte identidad barrial del currículo. 

c) Política del afecto. Los centros educativos autogestionarios tienen como uno de sus ejes el quiebre de las matrices disciplinarias, autoritarias y jerarquizadoras de la relación profesor-alumno y su sustitución con mediaciones y compañerismos horizontales que difuminan las barreras que les dividen. Desarrolla su labor desde el amor, al pueblo, al cambio, a la educación misma. Por eso persigue la generación de vínculos comunitarios como forma para re-tejer las futuras relaciones humanas. 

d) Conciencia crítica de la realidad. Existe en ellos un cuestionamiento abierto y directo al sentido común naturalizado, a las desigualdades dadas como naturales, al pensamiento único y hacia nuestras propias vidas. Se lucha en cada uno de esos espacios contra la raíz del problema, el hombre mismo, por eso persiguen un acción educativa que genere una conciencia crítica sobre la realidad, que identifique su situación en el mundo, los determinantes que producen tal condición y piense las fórmulas para superarlo.

Vamos caminando

Estas experiencias hoy se podrían perfilar como una alternativa real de educación para los sectores populares. Hacerlas parte del sistema de educación nacional, del conjunto de acciones educativas reguladas y garantizadas por el Estado que hacen posible el derecho a la educación. Se debería tensionar un proceso de reducción permanente -hasta su eliminación- de los espacios mercantiles de gestión educativa mediante el fortalecimiento de la educación pública a través de dos modalidades: (1) la estatización de los establecimientos municipales y su administración desde el gobierno central vía Mineduc, pero también la (2) la socialización de los establecimientos municipales y su administración delegada en comunidades educativas autogestionarias.

En ella, como hemos dicho, las prácticas, sus tiempos y sentidos, no son las que establece el Estado, la Iglesia o el Mercado sino las que se da el propio pueblo, desde abajo libremente. Es un proceso de transformación cultural de la sociedad que no pasa por las clases dominantes, sino por la comunidad (la clase trabajadora organizada en sus territorios), por su rol como sujeto histórico de la transformación radical de la vida y de la organización socialista y libertaria del mundo.

A ese sur, sin prisa pero sin pausa, vamos caminando.

Políticas públicas, prácticas educativas y epistemología de la evaluación

María Francisca Rigollet

Psicopedagoga. Estudios de Magíster en Potenciación de Aprendizajes.

Docente de la UNAB.

Palabras preliminares

En estas líneas pretendo generar una aproximación teórica que permita un primer esbozo de crítica hacia los procedimientos de evaluación de carácter comparativo, estandarizados y reduccionistas en el ámbito educacional. En el desarrollo del texto parto de la premisa de que la evaluación es un proceso consustancial al ser humano, no como la conciben algunos profesionales y expertos que comúnmente la utilizan como sinónimo de medir para constatar o corroborar aquello que se desea saber. Esta concepción de evaluación y (des) legitimación del otro se evidencia hace años y la podemos constatar en la conocida frase latina res non verba, que alude a que se puede evaluar sólo a través de los hechos, no las palabras, por tanto se suprime toda intención, emoción, subjetividad e intersubjetividad en la validación de un acontecimiento, hecho, fenómeno o situación. Esta segunda concepción es la que urge develar y reducir, pues, se instrumentaliza un proceso dentro de sospechosas intenciones de control y sometimiento.

Lo que entendemos por evaluación está permeado por la cultura

Somos en nuestra cultura occidental herederos de una filosofía dogmática, empirista, racionalista y fragmentaria, que nos hace transmutar todo lo que sentimos, percibimos, intuimos o soñamos, a una cosa a ser medida, cuantificada, mensurada. No importa el valor del ser humano, sino lo que tiene, lo que posee, para poner en la balanza de la categorización. Así, un proceso necesario en la viabilidad y desarrollo humano como lo es la evaluación se ha ido reduciendo a una medida, un dato, un número para discriminar y luego categorizar en el binomio mejor/peor del ser humano. Luego, con la masificación de la educación institucional, esta tarea se ha ido perfeccionando por el mismo sistema para medir rendimientos hasta llegar a clasificar a estudiantes en primera y segunda categoría.

En nuestra sociedad se tiende a permanecer y privilegiar lo cuantitativo y observable. Esto lo podemos constatar en la definición que plantea la Real Academia de la Lengua Española en su 22ª edición (2001), para referirse al concepto de evaluar. Dice:

1.       Señalar el valor de algo.

2.       Estimar, apreciar, calcular el valor de algo (Evaluó los daños de la inundación en varios millones).

3.       Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

En estas significaciones podemos observar que evaluar tiene y mantiene una connotación de carácter eminentemente cuantitativo; sobreponiéndose el positivismo ante el constructivismo, cuya finalidad moderna es predecir y cuantificar los sucesos naturales y humanos, entre otros. Evaluar para muchos es sencillamente medir, un reduccionismo en todas sus líneas, como si fuese la única forma de validar lo que se sabe, sin importar el cómo ni el por qué sino que solamente interesa el cuánto.

Sabemos que, desde un punto de vista epistemológico alternativo o contra-hegemónico, el ser humano no es pleno ni valorado auténticamente cuando sólo se le observa ni cuando sólo se le mide; que la objetividad no existe sino como una construcción social y que, por lo tanto, es modificable, flexible, plástica, situada. En esta dimensión comprensiva, la evaluación también sería una construcción social y, en consecuencia, también intersubjetiva, cultural, contextodependiente. Así, como lo señala Miguel Ángel Santos Guerra (1993), la evaluación es un constructo democrático en el cual el evaluador no abusa del poder que tiene sobre los otros, pues no lo tiene, ya que es un proceso de co-construcción donde prima el diálogo en la mutua negociación y comprensión, es decir, la evaluación debería estar al servicio de los evaluados.

El aprendizaje y la evaluación: indisociables procesos educativos.

Nuestras prácticas, entiéndanse éstas como acciones que realizamos cotidianamente,  son sucesos inherentes/coherentes con nuestras construcciones y comprensiones sobre la vida, sobre nuestra sociedad o nuestro mundo.

Estas prácticas reflejan inevitablemente nuestra epistemología, que se levanta sobre determinadas plataformas paradigmáticas. Si yo formo a un niño diciéndole qué es lo que tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuándo lo tiene que hacer, por qué lo tiene que hacer y para qué lo tiene que hacer, estoy demostrando que ese niño no puede reflexionar sobre sus propios qué, cómo, cuándo, por qué y para qué. Se puede interpretar, entonces, que existe una explicación dominante de la persona como ser pasivo que no puede ni merece construir sus propias interpretaciones y/o juicios sobre el mundo; siendo verdadero también que -más allá de la importancia atribuida al niño o la niña - se concibe al ser humano desde teorías conductistas-objetivistas, que la política escolar debe ser autoritaria, que la vida familiar debe ser reguladora o que la escuela debe ser reproductora de aquellos valores centrales de la modernidad y el capitalismo. Es decir, nuestras acciones nos delatan y en ellas subyacen nuestras concepciones y un sinnúmero de conceptos y creencias relacionadas.  

Como sabemos, el campo de la pedagogía tiene ciencias auxiliares que le colaboran con ciertos aportes para una comprensión más allá de su singularidad y de sus intereses. Entre ellas, sociología, antropología, biología, economía, etc. De estas ciencias de la educación, la psicología ha hecho muchos aportes, a tal punto que se ha tendido a psicologizar la pedagogía y la concepción de aprendizaje ha sido comprendida fuertemente por el paradigma dominante de la psicología en un contexto sociocultural determinado, dejando en segundo plano otras ciencias auxiliares que pueden aportar a la compleja comprensión del ser humano y la educación, encerrando y ensimismando así a la pedagogía en un paradigma psicologista. Hasta ahora la pedagogía –en su pretensión de hacerse cargo de la educación- no ha podido “asumir que junto a una relativamente fértil contribución de la psicología es necesaria una potente y complementaria mirada de la sociología y de la antropología que den cuenta de la naturaleza pluridimensional del hecho pedagógico” (Bazán, 2008). De esta forma, sigue pendiente aceptar socialmente que la base de las proposiciones explicativas del aprendizaje y la educación se fundamenta en los diversos estudios de estas ciencias y, por tanto, no se puede desprender de todas y de ninguna de ellas.

Recordemos que, en un inicio, la psicología adoptó los ideales de la ciencia objetiva expresados a través del conductismo: “Las teorías estímulo-respuesta del aprendizaje soñaban con crear una psicología que desechara todo lo que oliera a “mental”. Estas teorías, impecables pero periféricas, no podían perdurar” (Gardner, 1987), pues, anulaban al ser humano y su capacidad mental de construir, aportar, crear e interpretar. Por tanto, el aprendizaje al ser influenciado/hegemonizado por el paradigma dominante de la psicología, era concebido como la simple absorción de conocimientos y, por consecuencia, la evaluación representaba la simple mesura o constatación de la apropiación del contenido por parte del estudiante.

  

La comprensión del aprendizaje como absorción de conocimientos no fue la única forma de explicar la cognición. Para Vygotsky, el papel de la psicología no puede ser concebido como el estudio de conductas observables. El comportamiento humano parece ser bastante más complejo de lo que explican las teorías fisiológicas. El ser humano, se ha señalado, no puede comprenderse de manera aislada de su cultura, su contexto y sus experiencias. En el ser humano el aprendizaje se co-construye, se construye con otros y, a la vez, formamos parte del aprendizaje de terceros en una acción de permanente recursividad e intersubjetividad.

Sin embargo, esta nueva concepción del aprendizaje como construcción social –que, a la vez, es propia y única para cada ser humano- ya existía en Pestalozzi, quien argumentaba con firmeza que toda enseñanza del hombre no es sino el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, que ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas (Pestalozzi, 1801). En esto se reconoce al aprendiz como sujeto en el mundo, dueño de su historia y protagonista de un futuro. Se respeta al otro y se legitima su derecho de desarrollar aquella tendencia natural que le es propia, estando claro que no se debe/puede moldear al gusto de un tercero. Por tanto, en esta comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje se representa la co-construcción del conocimiento a la que se hace referencia; representa al ser humano desde sus experiencias y en relación con el otro. Desde este punto de vista, la enseñanza no es la reproducción y transmisión de conocimientos y, por tanto, la evaluación no debe entenderse bajo un paradigma positivista sino más bien desde uno de orden comprensivita, debiendo argumentarse y valorarse a partir de la subjetividad de las personas, desde el contexto, desde la cualidad del ser.

Como se ha expuesto anteriormente, el aprendizaje es consecuencia de la historia de un ser humano, de su pasado social, de lo emocional, ético, genético, cultural; de modo tan multidimensional que no se puede plasmar por escrito. De esta manera, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 1996, p.74). Quien enseña críticamente tiene una intención y una epistemología definida; promueve en el otro la posibilidad de crear su propio conocimiento ya que es así como se fundamenta el aprendizaje, por lo tanto, cuando se evalúa se respetan las diferencias cualitativas entre la evaluación de uno y otro individuo; éstas no se descontextualizan del sujeto, sino que son inherentes a él.

Como plantea Santos Guerra (2003, p. 69): “La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal”. Por ende, la evaluación no es en vano ni banal, la evaluación debe reflejar el más profundo pensamiento y la mejor epistemología pedagógica. La evaluación educativa refleja las concepciones que se tienen sobre el ser humano, la sociedad, las organizaciones políticas y la comprensión de sí mismo como sujeto sujeto-en-el-mundo y no del sujeto-objeto-en-el-mundo.

Rol de las políticas públicas en la praxis evaluativa

Si bien la evaluación es un proceso que se lleva a cabo en diversos contextos, comúnmente es asociado al aula, pues, durante el proceso de co-construcción del aprendizaje los alumnos son sometidos a evaluaciones periódicas y de manera sistemática en todas sus asignaturas. Por lo tanto, es el campo en que mayormente se expone a individuos a evaluaciones formales, en la cual subyace la idea de querer tener un control absoluto sobre la cantidad de aprendizajes acumulados. Se habla de cantidad porque las políticas educativas implementadas en nuestro país promueven instancias de aprendizaje estáticas y cuantificadoras, siendo un referente de esto el sistema de medición SIMCE, utilizado en nuestro país hace ya varios años. Esta evaluación no se puede descontextualizar del proceso educativo y evaluativo que se concreta en las aulas, pues, ambos están orientados a satisfacer las necesidades, modalidades e indicadores preestablecidos por dicho sistema.

Sabemos que, en este contexto, “La misión del Ministerio de Educación es asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación sectorial” (MINEDUC 2013). De esta manera, el Ministerio ha creado un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Escolar que -como dice su nombre- tiene por objetivo asegurar calidad educativa en igualdad de condiciones para todos los niños y niñas en edad escolar. A partir de lo anterior, surge la Agencia de Calidad de la Educación que cumple un rol fundamental en este proceso puesto que su labor es de evaluar y orientar los logros del sistema educativo para que éste propenda al mejoramiento y, así, se acceda a la calidad educativa. Entonces, “Su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden” (Agencia de la Calidad de la Educación, Gobierno de Chile, 2013).

La metodología que utiliza este sistema se basa en cuatro focos centrales. El primero, evaluar los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos en todas las escuelas y colegios de Chile. Para realizar esta medición utiliza las pruebas estandarizadas SIMCE; es decir, instrumentaliza el aprendizaje utilizando criterios de evaluación estáticos y descontextualizados de los aprendizajes construidos en el aula, por tanto, homogeniza el aprendizaje. Segundo, ordena los establecimientos de acuerdo a criterios de logro de los aprendizajes y nivel de vulnerabilidad de sus alumnos, es decir, los segrega de acuerdo a niveles de desempeño establecidos por la evaluación, lo que limita la existencia y legitimidad del individuo a simples estándares de aprendizaje. Tercero, evalúa y orienta a las instituciones educativas junto a sus directores y sostenedores, a través de sus Planes de Mejora Educativa, los cuales tienen como una de las principales metas mejorar los estándares de aprendizaje evaluados en el SIMCE; es decir, entra en un círculo vicioso de enseñanza y evaluación descontextualizada que reduce o significa el aprendizaje escolar a indicadores de logro de áreas instrumentales y/o asignaturas. Estos indicadores de logro se basan en el currículum vigente y se denominan “Estándares de Aprendizaje”, los que describen lo que los estudiantes deben saber en estas evaluaciones.

Recientemente, el SIMCE ha ampliado su cobertura para poder monitorear y “ofrecer mayor calidad educativa”. El año 2012, se incorporó la evaluación en 2º básico y el año 2013 se comenzó a evaluar 6º año, evaluando, así, a alumnos de 2º, 4º, 6º, 8º básico y II año de enseñanza media sistemáticamente cada año. Por lo tanto, el buen puntaje que los alumnos obtengan en estas pruebas será muy relevante, puesto que para esta entidad -MINEDUC- ello indica que los alumnos han comprendido significativamente los objetivos planeados por el currículo del Ministerio de Educación, dando cuenta así del nivel de calidad educativa que puede ofrecer cada establecimiento a nuestros niños, niñas y jóvenes de Chile.

Lamentablemente, tenemos que cuestionar esta postura educativa oficial, dado que este sistema de medición evaluativa no se puede descontextualizar de los procesos evaluativos llevados a cabo en nuestro país, puesto que -como se mencionó anteriormente- el sistema educativo se adhiere a esta metodología de evaluación con el fin de obtener una categoría de desempeño bien valorada, pues, la calidad educativa y el prestigio como institución se mide de acuerdo a esos puntajes obtenidos.

Por otra parte, a nivel nacional y gubernamental se avala un modelo de educación y de evaluación centrado en el producto, por lo tanto, subyace la idea de que estas entidades -que suponen ser confiables- son expertas, o dicho de otro modo, son modelos a seguir. Es decir, se fundamenta en la evaluación como un producto estático donde los procesos de enseñanza y aprendizaje co-construidos en el aula son irrelevantes, pues, no se interroga por metodologías empleadas, por el vínculo afectivo, por el contexto social y cultural ni por el potencial del alumno. En otras palabras, la política pública suele dejar de lado muchas dimensiones aportadas por una pedagogía crítica, comprensivista y transformadora.

Al contrario, el tipo de evaluaciones promocionadas por el sistema educativo son configuradas a partir de un concepto centrado en el control minucioso de la mente y el aprendizaje de los individuos. No se considera la multidimensionalidad del ser humano, en los hechos lo limita, lo fragmenta y lo reduce puesto que la evaluación sólo se centra en ciertos criterios o indicadores de habilidades cognitivas. Entonces, ¿qué sucede con las desviaciones que no se preestablecen en las rubricas de evaluación?, ¿qué pasa con la totalidad indivisible de cada sujeto?, ¿qué otras áreas de importancia en el desarrollo humano, no son consideradas o se dejan de ver?

Breve corolario…

Parece claro y razonable –al mirar de lejos la política y la práctica educativa- la necesidad de distanciarse de referentes de aprendizaje que priorizan la exteriorización de un saber que ha sido estático en el tiempo o la acumulación de conocimientos que le ofrece un tercero y que el alumno ha interiorizado a través de la memorización.

La evaluación debe ser abordada como un proceso que, en cuanto tal, debe dar cuenta de cómo se ha construido el aprendizaje y el potencial de éste, en vez de dar cuenta de la cantidad de aprendizaje que se monitorea desde afuera por un ser externo (y a veces extraño), así, “la evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos” (Santos, 1993, p.23).

Gran desafío nos plantea la evaluación cuando se le concibe desde una epistemología reduccionista y fragmentaria y se le sobrevalora desde una racionalidad instrumental y tecnocrática. El ser humano es mucho más humano, más pleno, más emancipado, cuando se le concibe desde una mirada coexistencial, sistémica y holística. Tal vez el mayor desafío sea pensar y operar en y desde una evaluación verdaderamente auténtica, significativa y personalizada; es decir, dejar de reproducir evaluaciones psicométricas para desplazar el centro de la atención a la tarea de generar dispositivos y procedimientos consecuentes con una evaluación auténticamente edumétrica, esto es, de tono constructivista y crítico.

Referencias

1.    Academia Española 22ª edición, (2001). On line. Disponible  en: http://lema.rae.es/drae/?val=evaluación

2.    Bazán, D. (2008). El oficio del pedagogo. Rosario: Homosapiens.

3.    Freire. P (1996).  Pedagogía del oprimido. México: Editorial siglo XXI.

4.    Gardner, H. (1985). The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books.  Edición en español, (1987).  La Nueva Ciencia de la Mente.  Barcelona: Ed. Paidós.

5.    Santos, M.A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Investigación en la Escuela, N° 20, Universidad de Málaga.

6.    Santos, M.A. (2003). “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional eres”. Revista Enfoques Educacionales, (1): 6091 - 8105, 2003.

7.    Pestalozzi, J. (1889). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.  Veracruz: Coatepec.