Diego Villada Osorio
Doctor en Educación.
Profesor Titular Universidad
de Caldas, Manizales, Colombia.
El
ser competentes tiene implicaciones complejas en el comportamiento, en la personalidad
y en la inteligencia humana. Lo anterior nos permite pensar que para ser
competentes debemos afectar la condición del ser, el saber y el hacer. Al
respecto, múltiples son las razones que nos permiten ilustrar la relación
contextual y referencial que determinan el ser competentes. De allí que cada
proceso educativo y, por ende, cada grupo de competencias que configuren
cualquier tipo de clasificación, deban utilizar como punto de partida los tres
elementos en cuestión: ser, hacer y saber. De igual forma, se deben tener en
cuenta el comportamiento, la personalidad y la inteligencia, lo mismo que el
contexto cultural que las circunscribe.
Punto de vista humano
¿Por
qué el ser? El ser compromete la existencia, su integralidad y todo
aquello relacionado con la consciencia,
comportamiento y personalidad. El ser es nuestro compromiso con lo humano, que
nos lleva de manera directa a la comprensión de ser humanos. Cualquier cosa que
aprende el ser humano afecta su integralidad. De igual forma sus desempeños
están enmarcados dentro de su existencia y el mundo de la vida.
¿Por
qué el saber? En contraposición con el conocer, nos dice que es aquello que da
“sabor”, que tiene implicaciones en lo visceral, en lo emotivo y en lo
vegetativo. El saber es el de las preguntas más no el de las respuestas. Contrario
sucede con el conocer que habita en las respuestas y, por ende, en el
conocimiento. El conocer se alimenta en la información, en las certezas, en el
conocimiento y en todo aquello que contribuya a la acumulación y
sistematización de la información. También se circunscribe en el paradigma del
control, en el mundo de la parametrización y de las normas que lo rigen. Para
el caso de las competencias, no cabe duda alguna de que estamos del lado del
saber.
¿Por
qué el hacer? La única manera en que nos percatamos de que una competencia
existe es a partir de los desempeños. Dicho de otra manera, resulta imposible
valorar las capacidades, el saber y todo aquello que tenemos, si no es puesto
en evidencia. La visibilidad nos da la posibilidad de expresarnos y de
demostrar con acciones nuestras capacidades. Saber hacer corresponde al ser y
una capacidad en acción demostrada con suficiencia, no es otra cosa que una
competencia ya establecida.
Con
respecto a la formación asistida, debemos decir que ésta no garantiza la
presencia de la competencia. Es claro que los procesos de formación potencian y,
de cierta manera, intervienen facilitando que una competencia se desarrolle.
Pero también es claro que algunos procesos educativos que privilegian la
repetición o mecanización, no favorecen competencias de alta complejidad y de
alto desempeño.
A
lo anterior, se agrega que las competencias también tiene vínculo directo con
la vida cotidiana, supervivencia, mundo de la vida y muy especialmente con las
necesidades humanas y productivas. Esto nos permite pensar que la mejor manera
de acercarnos a las competencias, vía proceso de formación asistida, es el
contacto directo con experiencias vitales. También nos permite entender que el
contacto entre la productividad y la educación debe ser real y menos ficticio,
que la simulación en la que operan los procesos de aprendizaje no tiene otra
salida que su proximidad real con la aplicabilidad. Esta aplicabilidad se puede
dar en el plano de lo conceptual como en lo operativo.
Lo
más cercano al saber es el hacer. El hacer, en esta concepción, nace del saber
hacer las cosas, de tener conocimiento de causa o de haber perfeccionado el
accionar. El hacer puede salir de la experiencia de vida, de haber vivido o de
primero haber experimentado y luego de perfeccionar la acción. Es decir, el
camino del hacer y del saber deben ser paralelos con la mediación permanente
del ser (saber ser). El ser en relación con el saber y el hacer, implica la
toma de consciencia.
Punto de vista curricular
En
materia curricular, aquella que orienta el camino a seguir en materia
formativa, nos permite entender que los procesos educativos deben ser
orientados por experiencias directas de aprendizaje de alta proximidad a la realidad,
realidades, productividad, problemas, necesidades o fronteras del desarrollo.
La distancia tan grande entre el saber -en este caso el conocer- y el hacer, no
favorece la efectividad en la aplicabilidad en lo que se aprende y en la manera
como se debe utilizar el conocimiento.
Aquí
hay un reclamo de orden práctico, para que el curriculum no reduzca su papel a
la prescripción. Lo que se escribe de manera extensa y profusa en los curricula,
generalmente no se cumple. Igual sucede con lo que se enseña, pocas cosas se
aprenden de los largos contenidos y de las experiencias educativas, que en su
momento pueden ser importantes, pero que al cabo del tiempo pierden su vigencia
por descontextualización o desuso.
Siendo
consecuentes con lo anterior, debemos decir que un curriculum vinculado al
mundo de las competencias debe propiciar el paso de competencias fundamentales
y básicas a competencias integrativas y superiores, lo mismo que de éstas a
competencias estratégicas y aplicadas. Dicho de otro modo, el desarrollo natural
debe ser el que oriente la organización curricular, la que debe discurrir de lo
formativo (fundamental y básico) a lo académico o cotidiano (integrativo y
superior) y de lo académico o cotidiano a lo productivo (estratégico y
aplicado). Hacemos referencia a una organización curricular próxima a una
taxonomía de las competencias, con unos grupos que permitan no sólo la
clasificación sino que denoten el proceso de desarrollo en materia de
aprendizaje de competencias. Esta es una base importante que permite vincular
el saber, el hacer y el ser.
Para
comprender mejor las relaciones que existen entre los componentes dinámicos de
una competencia y la manera como hemos leído o nos hemos aproximado al ser,
saber y hacer, necesitamos una organización o clasificación, más o menos
universal, que favorezca nuestro entendimiento y algunos acuerdos de base. Para
esto es útil una clasificación taxonómica. Una taxonomía es una clasificación,
más o menos rígida, de un conjunto de elementos que tienen características
comunes y que, dada la diversidad, permiten crear otros elementos u otras
taxonomías que los incluya. Las taxonomías hacen parte de la perspectiva
tradicionalista del positivismo, al igual que del confort metafísico, de la
parametrización y de los esquematismos rígidos que tantas dificultades generan
en un sistema educativo que busque flexibilizarse.
En
este caso, no estamos buscando una clasificación rígida sino por el contrario
dinámica, autosuficiente, transformadora y, por qué no, dialéctica. Esta
postura le permite al tema de las competencias modificar así mismo, sin que
medien juicios de autoritarismo o imposición que lleven a que las cosas se
mantengan bajo lo establecido. Esta es una taxonomía amplia que muestra su
sustento en cuatro grandes elementos a saber: cómo aprende el ser humano, el
desarrollo humano natural y artificial, la organización vital latinoamericana y
la productividad hoy en la globalización. Los cuatro elementos que nos sirven
de punto de referencia son igualmente dialécticos y están soportados en las
necesidades que tiene el ser humano, la sociedad, la productividad y, en
general, el contexto; también busca ponerle una dinámica de transformación a
todo lo que el ser humano hace, considerando la velocidad cambiante a la que
estamos sometidos hoy: globalización, desarrollos tecnológicos, competitividad
y economía global.
¿Por
qué el desarrollo humano? Las teorías del desarrollo humano, al igual que el
desarrollo del ser humano en si mismo, están demarcados por unas dimensiones
integrativas, que a la luz de las tendencias, aparecen atomizadas sin que sea esta
la pretensión ni la realidad. Estas dimensiones son: corporal, afectiva,
social, emotiva, mental y valorativa. También podrían ser clasificadas de
manera diferente, según diversos autores que nos sirven como punto de
referencia. Ya lo habíamos expresado, no se trata de imponer una línea y menos
de pretender mostrar esquematismos que nos lleven a contradecir la idea
flexible y amplia sobre una taxonomía.
En
materia del desarrollo humano, se hace énfasis en el proceso natural que
acompaña la vida del ser humano a lo largo de su existencia y que tiene como
patrón y como regularidad, el cambio permanente. En este caso, juega un papel
definitivo el desarrollo del sistema nervioso, la expresión genética durante
toda la vida y la cognición como la base y la máxima organización del
pensamiento, el conocimiento, el afecto, los valores y los sentimientos. Por
eso no podríamos pensar en una idea de curriculum, competencias y su taxonomía,
que no estuviera articulada al desarrollo humano cognitivo, tanto natural como
artificial. En la cognición hay muchos elementos a tomar en cuenta, que nos dan
luces para comprender mejor “la flexibilidad dinámica” de esta taxonomía y, por
ende, de los desarrollos en el ser humano y del currículum.
Cognición
es el proceso mediante el cual la información que capta el sistema nervioso es
transformada en impulso nervioso y, a su vez, es convertida en sensación,
sensibilidad y percepción. El último caso es probable que no ocurra, pero aún
sigue siendo cognición, dado el proceso generado como mecanismo nervioso. Esto
nos permite comprender que la cognición es graduada y los alcances dependen de
las necesidades y posibilidades dadas por la situación cognoscible y por las
capacidades perceptuales y mentales de la persona.
A
partir del proceso anterior, el ser humano comprende, responde, aplica,
aprende, piensa y transforma lo que esté a su alcance. De allí que todo lo que
ocurre en nosotros, siempre va camino de lo cognitivo. Cognición, desarrollo
humano y aprendizaje son parientes. El parentesco es natural, pero dadas las
necesidades en materia de formación asistida, los procesos educativos y el
curriculum deben ser vinculados estrechamente a las posibilidades de cada
persona.
Existen
diversas cogniciones: mentales, sociales, afectivas, morales, corporales y
cognoscitivas. Ellas han dado la posibilidad de comprender mejor que, en
materia de desarrollo humano, está
primero el desarrollo cognitivo, que es el que demarca, en su inicio, la
existencia de competencias formativas, cotidianas o académicas y, finalmente, de
competencias productivas.
Haber llegado a
este punto de convergencia, teoría y aplicación, para plantear una idea de
clasificación o taxonomía, no sólo traída del desarrollo humano cognitivo sino
de las teorías del aprendizaje, permite preguntarnos: ¿Cómo aprende el ser
humano? Aquí hay un punto de referencia de gran importancia que nos dice que el
ser humano aprende de una manera lenta, a la velocidad que le permiten sus
capacidades, a su ritmo y con un estilo personal. El aprendizaje es un proceso
de transformación personal que compromete cambios importantes en la vida del
sujeto. Quien no cambia no ha aprendido y quien aprende nunca será la misma
persona.
Otro elemento
importante que nos llevó a pensar que podríamos hacer referencia a tres grandes
grupos de competencias, es el pensamiento latinoamericano. Este es el contexto
que explica el lugar, la manera y las condiciones en las cuales vivimos. En
este caso, las maneras de pensar y de ver la vida, las formas de afrontar los
problemas, dificultades, información y conocimiento, han tenido una tradición
latinoamericana, impregnadas de sentido común, diferencias individuales,
realismo mágico, intuición, malicia y fantasía. Lo anterior ubica el tema de
las competencias en una situación diferente a la manera convencional de hacer
ciencia, lo que ha sido agenciado desde las comunidades científicas, los países
desarrollados y la tradición eurocentrista. En Latinoamérica, las relaciones
con el mundo de la vida y, en especial, con la ciencia y el conocimiento se
hacen evidentes de una manera muy diferente. No somos fuertes en producción
científica de corte positivista, cientificista y paramétrica. En Latinoamérica
la tradición cultural toma en cuenta el desarrollo humano natural, más que el
desarrollo humano artificial, lo que quiere decir que los procesos del
pensamiento y del conocimiento son próximos a la naturaleza. Aquí la cultura,
tan artificial como lo es, se convierte en un agente formativo de carácter
natural sin precedentes.
Tenemos múltiples
pensadores que, desde sus escuelas, han creado una tradición en Latinoamérica,
permitiéndonos entender el pensar teórico y epistémico. Ellos también nos han
permitido comprender cómo nuestras cogniciones establecen competencias en el
orden de lo fundamental y de lo básico. Este es un determinante crucial en los
desempeños esperados, como aquella exigencia que pretende el mundo globalizado
y el desarrollo económico neoliberal. Los niveles de exigencia para el ser
humano, en materia de eficiencia en el desempeño, han configurado entre
nosotros estilos de vida diversos, haciendo énfasis especial en el aprendizaje
como un requisito inmerso en la diversidad, en la satisfacción y en la calidad.
Haber llegado a
comprender el papel del aprendizaje, los planteamientos sobre el pensamiento
latinoamericano, las teorías del desarrollo humano y la compresión del contexto
global y neoliberal, nos permite formular los tres grandes grupos de
competencias: formativas, académicas o cotidianas y productivas. Queda claro
que en el paradigma enseñanza/aprendizaje se está produciendo un cambio que
subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que
aprende (Tuning, 2003).
Como ya se explicó,
los aspectos tratados hasta el momento nos permiten formular tres grupos de
competencias generales a saber: formativas, académicas y productivas. Se puede
observar que el grupo de las competencias formativas se clasifica en
competencias fundamentales y básicas; el grupo de las académicas, en
competencias superiores e integrativas, y el grupo de las competencias
productivas se conforma por las competencias aplicadas y transversales o
estratégicas. Esta es la idea que pretenderá la fundamentación, explicación y
organización sistemática de los diversos grupos de competencias que se han venido
difundiendo en nuestro país y en el mundo.
¿Qué idea de
curriculum subyace los planteamientos anteriores? Precisamente al hacer referencia
a los tres grandes grupos de competencias, implícita o explícitamente
interconectados, está involucrada una idea de curriculum natural. ¿Por qué
natural? Hemos defendido la teoría de que
todo proceso educativo debe ser muy cercano al proceso de desarrollo humano
natural, al contexto latinoamericano, a la vida cotidiana y a la productividad.
Hoy, en la economía global en la cual estamos inmersos, la competitividad se ha
acercado a la competencia y esta a su vez, a los procesos educativos en contexto
y en provecho a un curriculum que podríamos denominar natural.
Lo natural es todo
aquello que hace parte o que es producto de procesos naturales. Todo proceso
natural da cuenta de las posibilidades, diferencias individuales, contexto
cultural, necesidades y posibilidades humanas, y de aquello que toma distancia
de lo artificial. Es probable que muchas de las cosas artificiales en las
cuales vivimos se conviertan al cabo del tiempo en elementos naturales que no
implican ningún esfuerzo de contextualización o de adaptación.
Un currículo
natural es aquel que se parece a las personas, que está en permanente
transformación, que tiene contexto y que se construye a medida que el mundo
cambia; es un curriculum cuyos contenidos del conocimiento no sólo nacen en las
teorías, sino que son el producto de las experiencias y aprendizajes vividos.
Es un currículo de inmensas posibilidades de transformación, de grandes
contradicciones, en permanente tela de juicio y sin necesidad de acumulación de
conocimiento o de información. En este curriculum la transformación de las
personas, conocimientos, teorías y tecnologías se hace en provecho del mejoramiento
de la condición humana. El curriculum natural ante todo es una experiencia de
vida que exige de sus actores procesos educativos de principio de realidad, de
toma de conciencia con respecto al darse cuenta, y al aquí y el ahora. El
aprendizaje se presenta siempre y cuando la transformación de las personas se
haga a plena consciencia. Esta idea pone a los procesos educativos artificiales
en tela de juicio, ya que su carencia de utilidad y pertinencia nos afecta
sustancialmente en materia de formación. La escuela no puede seguir enseñando
contenidos del conocimiento, descontextualizados y carentes de importancia para
la vida de los estudiantes. Los grandes cúmulos de información están llevando a
que los estudiantes que intentan aprenderlos se distancien cada día más de los
resultados esperados en materia de competencias.
¿Cuál sería la
estructura de un currículo natural? Tres componentes en permanente dinámica y
conexión serían los responsables de orientar el quehacer curricular. Estos
serían: componente formativo, componente cotidiano o académico, y componente
productivo. Lo anterior quiere decir que, cuando el estudiante aprende en
cualquier dimensión cognitiva (corporal, afectiva, moral, social o mental), está en juego su desarrollo humano como
elemento formativo, la dinámica que se le imprime a la vida académica, que va
entre el integrar y el superar, hasta su inmediata productividad en lo
estratégico y en lo aplicado. Con lo dicho estamos diciendo que no debemos
esperar tanto tiempo, como lo hacemos en nuestro curriculum convencional, para
que el estudiante pueda aplicar lo que presumiblemente aprendió. Sólo sabemos
si lo aprendió cuando efectivamente lo aplicó.
¿Cuál sería la
dinámica de un currículo natural? Dados los tres componentes (formativo,
académico o cotidiano y productivo) debemos decir que la dinámica curricular va
en varios sentidos:
- Secuencia lineal: de lo formativo a lo académico y de lo académico
a lo productivo.
- Secuencia paralela: lo formativo, académico y productivo
simultáneamente en proceso de formación.
- Secuencia transversal: lo formativo, académico y productivo se
desarrolla a través de toda experiencia de aprendizaje.
- Secuencia aplicativa: lo formativo, académico o cotidiano y
productivo siempre se aplica en la misma situación problemática o de
simulación.
- Secuencia integrativa: todos los aspectos o elementos curriculares
afectan la integralidad del ser humano. El curriculum debe permitir la
formación integral de las personas. Toda experiencia de aprendizaje, por
pequeña que sea, afecta la integralidad del ser humano.
Actualmente, se han
comenzado a incorporar al desarrollo curricular otros principios de
clasificación, que están centrados en el aprendizaje que integra conceptos,
procedimientos, actitudes y destrezas motoras, entre otros que ofrecen nuevas
posibilidades didácticas. Por consiguiente, es necesaria la búsqueda de
modalidades más integradas que promuevan situaciones de aprendizaje convergentes en las que se reproduzcan
mejor las condiciones reales de trabajo (Malpica Jiménez, 2000). El principal
enemigo que existe para cualquier competencia es la obsolescencia, ya sea en lo
laboral, intelectual, productivo o afectivo. Cuando la competencia deja de ser
funcional, oportuna, útil, representativa o afectiva, deja de ser competencia
para convertirse en incompetencia.
Un camino para superar lo anterior es aprender, desaprender y volver a aprender
(Villada, 2007).
La noción de
competencia se vincula directamente al mundo productivo y, por ende, al campo
ocupacional. En este caso, tanto los procesos educativos como la estructura
dinámica curricular deben tener propiedades básicas que favorezcan el
desarrollo de la competencia. En este orden de ideas, la formación debe estar
centrada en el desempeño; incorporando condiciones bajo las cuales ese desempeño
es relevante; construyendo unidades de aprendizaje que sirvan como punto de
convergencia para favorecer el desarrollo de niveles mayores de autonomía de
los individuos.
Taxonomía de las competencias
La manera como los
sistemas formativos están abordando la competencia laboral difiere entre países
y depende, en buena medida, de la evolución que ha tenido el sistema educativo
en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una formación basada
en competencias: la alternancia entre teoría y práctica, la evaluación a partir
de criterios de desempeño en vez de conocimientos únicamente, una visión
integradora de las materias a enseñar, una manera flexible de escalar y navegar
entre los diferentes subsistemas y tipos de formación, ritmos individualizados
de avance y modalidades de formación a lo largo de la vida laboral, entre otros
(Mertens,1998). Como se puede notar, la noción de competencia general es muy
cercana a la noción de competencia laboral. Los sistemas productivos cada vez
son más amistosos con los sistemas formativos y esto mismo se espera con los
procesos educativos.
Una taxonomía educativa
debe permitir en acercamiento real al mundo de la vida y, por consiguiente, debe
dar cuenta de los procesos formativos, de la dinámica de la vida académica y de
la vida cotidiana, y de la manera como nos podemos insertar directamente al
mundo productivo. A continuación hablaremos de competencias formativas,
académicas o cotidianas y productivas.
a) Competencias formativas
Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios, sobre las cuales
se construye la estructura y dinámica de la integralidad del ser humano. Están
representadas por los desarrollos en lo corporal, mental, social, afectivo y
moral, que se constituyen como la base estructural de la personalidad,
inteligencia, comportamientos y desarrollos del ser humano. Las competencias
formativas configuran la estructura y dinámica del desarrollo humano, y están
conformadas por dos subgrupos de competencias a saber: fundamentales y básicas.
Competencias fundamentales y básicas
Vale la pena
aclarar por qué la denominación formativo.
Precisamente, esta clasificación es traída de la formación integral del ser
humano como eje que orienta todo proceso educativo y, en general, el desarrollo
del ser humano. La formación se da durante toda la vida, al igual que el
desarrollo del ser humano. Es notable el papel que representa la socialización
primaria y secundaria, la vida en familia, los procesos educativos básicos y el
desarrollo psicoafectivo del ser humano en los primeros años de la vida. La
formación adquiere un valor muy especial en la constitución de los fundamentos
y de las bases en la existencia humana. Razón tenía Freud cuando le daba un
valor supremamente importante a las experiencias tempranas de la vida. Igual
sucedió con la importancia dada por Piaget al desarrollo del pensamiento, donde
se construyen las primeras estructuras que van a demarcar la presencia o
ausencia de determinadas competencias para la vida.
En este sentido,
vale la pena insistir en lo argumentado por Arminda Aberasturi, Lorenz Kölberg
y Erick Ericsson, quienes ponen especial énfasis en el papel fundante de lo
moral, psicomotriz (corporal), social y afectivo. Para ellos, los primeros años
de vida son definitivos en materia de fundamentación de las competencias a
futuro o competencias potenciales. Este es el caso de las competencias
fundamentales, al igual que de las competencias básicas. En el primer caso, son
las competencias (fundamentales) responsables de constituir el terreno fértil o
infértil de lo humano, en el cual se podrán construir las bases firmes o
débiles de las competencias básicas. Dicho de otra manera, en el terreno de las
competencias fundamentales se construyen las competencias básicas. Las competencias
básicas lectoescriturales y del pensamiento lógico matemático, sólo se pueden
constituir como tal, si el ser humano ha podido desarrollar los fundamentos
(terreno fértil) de todo aquello que representa el desarrollo corporal,
psicomotor y el desarrollo en el pensamiento. Las dificultades en materia de
competencias básicas, deben ser buscadas en la estructura de las competencias
fundamentales.
Se denominan
fundamentales porque son todas aquellas que están presentes y son el potencial
de la construcción del fundamento para la vida académica, social, productiva y
personal. Estas son las generadoras del valor agregado de los procesos que han
tenido su cimiento en una plataforma estructural llamada Desarrollo Humano
Integral, la cual es comandada por la cognición. Es a partir de éstas que se
construyen los procesos estructuradores de la corporeidad, corporalidad,
socialización, escolaridad y expresiones afectivo-emotivas y morales. De una
manera operativa, podríamos decir que un niño de 6 años tiene competencias
fundamentales caracterizadas por moral heterónoma, pensamiento convergente,
socialización secundaria y pensamiento preoperacional. Este desarrollo
alcanzado podría constituirse en el terreno fértil para sembrar o desarrollar
otros desempeños importantes que le vendrían bien a futuro al ser humano.
Las competencias
básicas se convierten en la plataforma funcional para el desarrollo del ser
humano, las relaciones personales, el desarrollo social y su intervención en el
conocimiento. En este último caso, podríamos decir que el niño está listo para
interactuar con el conocimiento científico, conocimiento disciplinar y la vida
académica, siempre y cuando su desarrollo estructural lo permita. En el
desarrollo de las competencias fundamentales es donde se edifican las
competencias básicas, como ya lo hemos mencionado de manera insistente.
Como se trata de
una taxonomía, podríamos decir que hay competencias claramente definidas cuando
en el pensamiento matemático, la lectoescritura, la comprensión del mundo
natural, entre otros, se observan desempeños óptimos. De aquí podríamos hacer una aproximación a la
clasificación, veamos: competencias cognoscitivas, psicomotrices, mentales,
valorativas, afectivas, comportamentales y volitivas.
Las competencias
fundamentales y básicas permanecen a lo largo de la vida y se desarrollan con
mayor fuerza en los primeros años de vida, siguiendo su camino de
transformación en la madurez adulta sin perder su valor estrictamente
formativo. En competencias formativas el avance es permanente, siempre y cuando
en los otros campos de las competencias no se observen o presenten deterioros o
bajos niveles de desempeño. La ganancia es permanente.
¿En qué se observan
las competencias formativas? La cotidianidad
determina desempeños que nos permiten ver cómo las competencias formativas se
pueden llegar a transformar en competencias académicas o en competencias productivas.
En materia
curricular el trabajo en competencias formativas es permanente, pues son un
requisito de transversalidad curricular. La transversalidad no sólo debe
hacerse presente a lo largo de las actividades curriculares, sino que está
implícita en el quehacer cotidiano de todo docente. Aquí, el protagonismo es
total y profundo. De los éxitos alcanzados en materia formativa dependerán los
desempeños en otras competencias que serán las responsables de la permanente
visibilidad en el desempeño.
b) Competencias académicas o cotidianas
Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios, que permiten el
accionar en el mundo académico y en la vida cotidiana; están soportadas en lo
formativo y se transforman en lo integrativo y superior. Desde aquí se
constituyen los elementos que permitirán el desempeño en el mundo productivo,
laboral, intelectual y cotidiano.
Competencias superiores e integrativas
Las competencias
académicas se expresan en la vida cotidiana y, a su vez, la vida cotidiana se
refleja en el mundo de la academia. A esto lo hemos llamado organización vital
que, en otras palabras, nos dice que el ser humano organiza su vida conforme a
sus necesidades, posibilidades y todo aquello que le exige la vida social y
productiva. Le hemos denominado organización vital porque aquí aparece la
necesidad del ser humano de prepararse o habilitarse para defenderse en la
vida.
Un niño que vive en
la calle es competente en la medida en que logra sobrevivir a las inclemencias
propias de su supervivencia, carencias y conflictos que, a la postre, no
representan una problemática cuando se hace competente para vivir allí.
Diferente es el caso del niño escolar, a quien su medio ambiente, su hábitat y
su vida cotidiana no le demandan competencias para sobrevivir. La calle, la
escuela o su familia no le exigen desarrollar competencias refinadas y
complejas. Por el contrario, la escuela le exige competencias supremamente
elementales, en las cuales se muestra como un ser incompetente cuando le toca
enfrentarse a la vida y a la supervivencia. Un
niño de la calle es un niño incompetente en la escuela y un niño de la escuela
es un niño incompetente en la calle. No olvidar que estamos hablando de
nuestros niños que viven en un contexto determinado y que se educan en un
sistema educativo con unas características como las nuestras.
Como ya se
mencionó, el punto de referencia para poder hablar de esta taxonomía que hemos
denominado competencias académicas, es la vida cotidiana. Por tal razón, este grupo
podría ser denominado competencias cotidianas, pero es claro que la vida
cotidiana de un niño escolar no es la calle. En este orden de ideas, nos queda
claro que, en este segundo grupo de competencias, todo gira alrededor de la
cotidianidad como forma natural o artificial de vida donde la naturalidad debe
ser el común denominador. La escuela, es su calidad cotidiana, debe ser
acompañada de procesos naturales de enseñanza y aprendizaje. Pero con relación
a la calle, convertida en cotidianidad, sabemos que se hace un laboratorio
natural de aprendizaje, donde el mejor maestro es la problematización a que
está sometida la persona para poder sobrevivir.
En este grupo se
exhiben las competencias superiores y las competencias integrativas. En el caso
de las competencias superiores, la referencia es la transformación de la
plataforma estructural y funcional en el desarrollo del ser humano integral,
puesto al servicio de la cotidianidad. Es decir, se trata de las cogniciones en
potencia y las cogniciones en acción al servicio del aprovechamiento y la
superación de la cotidianidad, del mundo de la vida y del mundo de la academia.
Estas se pueden observar como competencias cuando los niños o los adolescentes
han incorporado de manera natural la escolaridad, la familiaridad y la
socialización. Como se puede notar, estas competencias aparecen como el proceso
natural del desarrollo de las competencias fundamentales y básicas, y se
potencian como competencias superiores e integrativas, siempre y cuando
representen o demuestren capacidades puestas en escena de carácter integrativo
y superando lo ya alcanzado. Esta es la tarea de los procesos educativos y del
curriculum.
¿Por qué
competencias superiores? Superar y estar
por encima de, podría ayudarnos a entender inicialmente la clasificación.
¿Por encima de qué? De las estructuras cognitivas de base e, igualmente, por
encima de la utilización de dichas estructuras. De otra manera, un estudiante
que recién ingresa a la
Universidad intenta poner a funcionar sus capacidades propias
(innatas) y adquiridas en la vida. Él debe saber leer, escribir, escuchar, operar
matemáticamente, estar socializado, maduro afectivamente, resolver problemas o,
al menos, estar en capacidad de intervenirlos, comprender códigos registrados o
extensos, estar informado e informar, reflexionar, entre otras tantas cosas que
son importantes para un desempeño calificado. Ser capaz de lo anterior implica
un terreno fértil de posibilidades, tanto en lo estructural como en lo
dinámico, pues, no sólo se debe tener en cuenta el poseer capacidades para,
sino el poderlas emplear o desplegarlas a fondo. Muchos estudiantes llegan a
las universidades con inmensas posibilidades (potencialidades) que no ponen al
servicio de las necesidades del proceso educativo y terminan fracasando. Aquí
hay un gran dilema del cual existen muchos responsables, además del estudiante,
y que involucra a la familia, su desarrollo alcanzado, las experiencias
tempranas, los patrones de crianza, las condiciones socioculturales y a la Universidad porque
carece de posibilidades para llegar a extraer
o hacer visibles las potencialidades del nivel alcanzado por el estudiante. El
resultado es evidente, el estudiante fracasa en su intento después de haber
sido brillante en lo fundamental o básico.
Pero la historia
planteada aquí no necesariamente termina de esta manera. Es posible que las
capacidades previamente establecidas afloren de manera natural y muestren su
cara amable. De ocurrir lo anterior -y ante una Universidad que hace gala de su
poder educativo en lo superior y para lo
superior-; se podría ver, de manera sencilla, cómo el estudiante hace
visible sus potencialidades (fundamentales y básicas) en el diario vivir
académico de la vida universitaria. Es decir, el estudiante superó lo que tenía
y lo transformará de manera continua en desempeños sobresalientes e igualmente,
potenciará aún más lo que tiene por el resto del proceso educativo, en su vida
cotidiana y en la vida profesional.
Hay que clarificar
que la llegada a la
Universidad no garantiza que lo formativo previo, como
fundamental y básico, transforme su plataforma cognitiva. Puede empeorar el
cuadro y verse de manera brillante en la universidad, sin lograr ningún cambio
significativo. La educación superior no es el referente para la construcción de
competencias superiores. A este respecto debemos decir que es la vida cotidiana
y profesional, vinculada al mundo de la academia, la que pone a prueba de qué
es capaz el ser humano, verificable en la capacidad para innovar, crear,
organizar, tomar decisiones, participar, administrar, prospectar,
universalizar, glocalizar, flexibilizar el mundo del conocimiento, de la
información y de la academia.
Las competencias
superiores se hacen visibles en el actuar personal, social, familiar, ciudadano
y cotidiano. ¿De qué manera? Si están claramente establecidas las competencias
fundamentales y básicas, queda el camino y las condiciones listas para un
desempeño transformador. La clave en el desempeño transformador es ir más allá
de lo que se dispone o se tiene aprendido, de esta manera, se va directo a las competencias
superiores. También se pueden construir competencias transformadoras de orden
superior, a través de varios procesos educativos tales como: indagación,
reflexión, introspección y educación emocional.
¿En cuáles acciones
se reflejan los desempeños en competencias superiores? En acciones tales como: crear,
innovar, diversificar, comunicar, participar, socializar, interactuar,
observar, buscar, discriminar, relacionar, decidir, disciplinar, comprometer,
tener confianza, desarrollar autoestima, liderar y construir conciencia.
En el caso de las
competencias integrativas suceden casos muy parecidos a los planteados con
anterioridad. Las competencias integrativas se construyen a partir de la integración
de lo fundamental y de lo básico. La gran diferencia es construir relaciones,
trascender, transformar y dar sentido, significar y resignificar, así sea
superando e interpretando lo ya establecido en lo superior o desde lo
fundamental y básico.
Las competencias
integrativas se construyen a partir de la plataforma estructural y funcional
dándole sentido de manera relacional a todo aquello que demanda trascendencia,
transformación y construcción integradora creativa. En este grupo,
aparentemente, no se encuentra una diferencia fundamental con las competencias
superiores, basta con decir que la idea de lo superior es superar lo básico y
lo fundamental, y que en lo integrativo es compactar lo básico y fundamental en
cogniciones integradoras, producción intelectual y científica, intersubjetiva y
en reflexión e indagación por la vida y los problemas.
Como en el ámbito
en el cual se plantean las competencias académicas y cotidianas es el mundo de
la vida, la cotidianidad, la educación y todo aquello que se necesite superar e
integrar desde lo fundamental y lo básico, es el mundo de los problemas, el
contexto vital, la economía global y la productividad los que plantean la
transformación permanente de lo formativo a lo académico (cotidiano). Éstos contribuyen
a la transformación, igualmente, de las competencias académicas a las
competencias formativas. Este desarrollo bidireccional alienta, de manera
notable, la adaptación del mundo de la academia, los procesos educativos y el
aprendizaje, logrando la transformación de todo aquello aquí implicado y mucho
más. Los desempeños son valores agregados para nuevas competencias y todo
aquello problematizador del mundo y del ser humano. En conclusión, el
beneficiado directo es el pensamiento, la personalidad, la adaptación y la
maduración personal. Para mejor comprensión, podríamos decir que la
transformación, en su esencia, radica en mejores condiciones cognitivas y, por
ende, en mejores competencias.
¿En cuáles acciones
se reflejan los desempeños en competencias integrativas? En acciones tales
como: adaptación, modelación, comunicación, crítica dialógica,
universalización, personalización, inclusión, filiación, solidaridad y humanización.
c) Competencias productivas
Son todas aquellas capacidades convertidas en dominios, que permiten el
desempeño intelectual y laboral. Estas competencias se construyen con base en
las formativas y / o las académicas y representan la puesta en escena de la
transformación de lo aprendido durante la vida cotidiana y académica. El
objetivo de la capacitación basada en competencias es desarrollar una fuerza
laboral competente, con énfasis en la adquisición de habilidades prácticas
necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los
empleadores (Saluja, 2000).
Competencias aplicadas y competencias transversales
Si: “Vivimos en el límite de un mundo que
se transforma, por lo tanto, nos ubicamos en el tránsito de un modo de conocer
a otro. Todavía seguimos apoyándonos en la acumulación de lo escrito, aunque
debemos revisar esa relación que, con frecuencia, nos ciega ante las nuevas
emergencias sociales” (Zemelman,
2005), entonces, existe un claro reclamo ante el conocimiento acumulado que,
para algunos autores y educadores, son fundamentales en el mundo educativo y
científico. Cuando de competencias se trata, se configuran como competencias
cognoscitivas, siempre y cuando, la idea no sea acumular sino transformar o
poner al servicio de las necesidades o posibilidades que demanda el mundo
productivo, ya se laboral o intelectual.
Se presenta
entonces, la oportunidad para hacer especial énfasis en el papel del
pensamiento o de la mente en materia productiva. Hoy día la situación que ha
generado la globalización y su modelo económico neoliberal, demanda tener
información, saberla encontrar, utilizar y ponerla al servicio de los
desempeños efectivos. No basta con tener información, la educación para el futuro deberá ayudar a unas personas a
comprender las mejores cualidades de los mejores seres humanos (Gardner,
2005). El autor destaca la necesidad de desarrollar una educación capaz de
crear personas con mente disciplinada, mente sintética, mente creativa, mente
respetuosa y mente crítica.
En relación a las
competencias productivas es necesario decir que poner al servicio del desarrollo
del ser humano y su desempeño la integración, superación de lo básico y
fundamental, que habita o que se ha alcanzado, permite que la productividad de
todo orden alcance su nivel de competitividad. En este sentido, se han
planteado dos grandes grupos de competencias productivas a saber: competencias
transversales y competencias aplicadas. Antes de entrar en materia, vale la
pena decir que el primer grupo de competencias, que denominamos competencias
formativas, generan competencias cotidianas o académicas; pero, igualmente, estas
pueden originar competencias productivas. Lo anterior nos dice que podemos
llegar al plano productivo directamente desde lo formativo o a través del
proceso de transformación educativo que brinda las competencias cotidianas o académicas.
Las competencias transversales
son del orden interpretativo, argumentativo, propositivo, demostrativo y
resolutivo. Éstas no sólo se aprenden y aplican al texto, a lo comunicativo, a
lo académico y a lo científico, también hacen parte de la cotidianidad. Se
denominan transversales debido a su carácter relacional aplicativo,
secuencializador y organizador, no sólo de la acción mental sino de la
utilización en la problematización, en la solución de problemas y en la
transformación del mundo.
Las competencias aplicadas
son instrumentales, reflexivas y
sociales. Este grupo, que hace parte de lo estrictamente productivo, representa
un excelente campo de utilización en lo cotidiano pero también en todo tipo de
productividad. En materia de competitividad, una persona competente debe tener
la capacidad de desempeñarse simultáneamente en lo instrumental (manejo de
tecnología), en lo reflexivo (pensamiento crítico) y en lo social
(socialización madura).
Un objetivo
nacional fundamental debería ser aumentar la habilidad de los alumnos para
resolver problemas y demostrar competencia en materias complejas como
matemáticas y ciencia (Dede, 2000). Esto se aplica perfectamente a la capacidad
que debe desarrollar el trabajador en el mundo productivo, no sólo debe
utilizar herramientas, saber interactuar sino resolver de manera crítica y
oportuna los problemas que le demanda su campo laboral y su vida cotidiana.
Este es el ámbito en el cual las competencias productivas se hacen presentes de
manera permanente y con la urgencia que implican desempeños oportunos.
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