martes, 22 de mayo de 2012

De la segregación a la integración de personas con y sin discapacidad: hacia una política cultural de las diferencias en la diversidad


Carolina Tapia Berrios & Sergio Manosalva Mena
Educadores Diferenciales, UAHC


Introducción

A diferencia de una visión más positivista del lenguaje, las nuevas teorías respecto a explicaciones que se enmarcan dentro de las ciencias sociales en general, sostienen que el lenguaje construye realidad y no que la refleja. En este sentido, podemos decir que todo texto, todo discurso, toda palabra, está cargada de una política cultural dentro de un contexto histórico específico. Podemos decir que existe una política de la sexualidad, una política de género, una política de la diferencia, etc., en definitiva unas políticas culturales donde se producen y reproducen las subjetividades. Es por medio del lenguaje que construimos identidades individuales e identidades colectivas. O dicho más poéticamente: los mundos que habitamos y nos habitan, están simbólicamente construidos.


Esta introducción no es mínima ni trivial cuando queremos dar cuenta de grandes procesos de representaciones, comprensiones y construcciones en torno al concepto de discapacidad y a las personas que presentan esta condición.

Estamos impelidos a exponer que, tanto  la construcción del concepto de discapacidad como  las concepciones que se tienen respecto a las personas que la presentan, son el resultado de complejos procesos identitarios en los cuales el constructo social de la “normalidad”  se instala como referente que permite clasificar (y estigmatizar) a los seres humanos.

Como lo explica Díaz[1], existe una relación entre la sociedad que se considera y denomina “normal” y las personas que son consideradas “anormales”, en la cual surge una alteridad construida por la oposición entre el grupo de personas “normales” respecto al grupo de personas consideradas “anormales”. Sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad, la autora aclara que: “(…) la alteridad se origina en la sociedad “normal” y posteriormente se extiende a la sociedad “atípica”; así, antes de que el sujeto “atípico” cobre conciencia de sí mismo, la sociedad señala aquellos que, por sus características somatopsíquicas, pueden encontrarse en desventaja para su propia sobrevivencia en el medio cultural que les corresponde; en tal sentido lo identifica, lo califica y lo trata como tal, según la concepción que tenga de tal condición”.

En la misma lógica, y haciendo referencia al proceso de construcción de identidades “normales”, Nuria[2][3] plantea que: “La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco reafirma y refuerza nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginal, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; y el deficiente, nuestra normalidad”

En este sentido, y siguiendo el análisis de ambas autoras, para que un ser humano se identifique como normal debe existir un referente anormal, y en el caso específico de las diferencias físicas, cognitivas, psíquicas y sensoriales que forman parte del constructo de lo “anormal”, se les ha conceptualizado como deficiencia, discapacidad y/o minusvalía. Asimismo, las personas etiquetadas y clasificadas dentro de estas categorías, históricamente han sido percibidos y comprendidos como seres inferiores, como enfermos, como incapacitados, etc., demostrando, como dice Skliar, que: “La deficiencia está histórica, social y culturalmente pensada y producida para legitimar los YO normales”[4]

Comprensiones y representaciones sobre las diferencias y la discapacidad: Un breve recorrido desde la Prehistoria hasta la modernidad.

En la mayoría de las civilizaciones las personas con discapacidad han sido rechazadas, marginadas, e incluso exterminadas. Se cuenta con antecedentes que desde la Prehistoria las personas con discapacidad fueron estigmatizadas y percibidas con temor y rechazo, llegándose al extremo de haber sido asesinadas. Según Durant[5] en esta época muchas tribus mataban a los niños que consideraban que habían nacido en “malas condiciones”. El mismo autor explica que; “(…) en algunos lugares, se practicaba la trepanación[6] (perforación del cráneo) con el fin de liberar de sus demonios a las personas que padecían de problemas de salud mental o de discapacidad intelectual[7], quedando en evidencia que la discapacidad era asociada con la divinidad, y se representaba como un castigo, un mal, etc.


En la Historia Antigua, el panorama de la personas con discapacidad seguía siendo el mismo. Según Durant existen antecedentes que indican que en esta época se hizo una de las primeras clasificaciones de la diferencia; “apareció en Mesopotamia, tras el descubrimiento de una tablilla de escritura cuneiforme que databa del 2.800 antes de Cristo, en la que se mencionan monstruos por exceso (hidrocefalia o seis dedos), por defecto (microcefalia) o incluso por dualidad (hermafroditismo).”[8]. Sin duda, este descubrimiento demuestra que la diferencia ha sido históricamente considerada desde los parámetros de la normalidad como algo defectuoso, extraño, malo. Como bien lo explica Skliar (2003)[9] “la diferencia más allá de ser un hecho biológico con características particulares es un problema epistemológico”  representado (y quizás originado) en la dicotomía entre diferencia/igualdad, o más bien, la normalidad/anormalidad.

Otro ejemplo de la concepción que se tenía en la Antigüedad, respecto a las diferencias derivadas de una discapacidad, lo representan las formas en que se enfrentaba el nacimiento de un niño/a con discapacidad en Grecia. Según Durant[10]en este lugar era frecuente que los niños de muy corta edad fueran arrojados desde lo alto de un acantilado debido a una aparente deformación de nacimiento o que el padre decidiese si se quedaba con el niño. Si lo rechazaba, era tirado a la basura, en donde moría poco después”.

Algo parecido practicaban los romanos, sin embargo ellos tenían estipulado el derecho a matar a los recién nacidos durante los primeros ocho días de vida, luego de transcurrido ese tiempo el niño quedaba bajo la tutela del Estado en una institución.

Con la misma lógica, y basándose en creencias sobrenaturales, durante la Edad Media, las personas con algún tipo de discapacidad eran con frecuencia víctimas de la Inquisición. Se pensaba que las personas que se comportaban de forma extraña, o simplemente diferente,  se encontraban poseídos por los demonios.

Este conjunto de actitudes y representaciones hacia las personas con discapacidad, según Barnes,[11] también se encontraban presentes dentro de los discursos religiosos, los que profesaban que las personas con diferencias físicas, psíquicas, etc., “eran una prueba viviente de la existencia de Satanás y su poder sobre los hombres[12]”. Dando prueba de lo anterior, Díaz[13] menciona que San Agustín, representante de la Iglesia cristiana, “proclamaba que la insuficiencia era un castigo por la caída de Adán y otros pecados” y que Martín Lutero, representante del Protestantismo, “señalaba que veía al diablo en los niños discapacitados”.

Probablemente se da lo anterior como producto del legado histórico que podemos observar en las escrituras del Antiguo Testamento. Específicamente en el libro Levítico 21:17, podemos leer: 

“21:17 Habla a Aarón y dile: Ninguno de tus descendientes en cualquiera de sus generaciones, si tiene un defecto corporal, podrá acercarse a ofrecer el alimento de su Dios;

21:18 pues ningún hombre que tenga defecto corporal ha de acercarse: ni ciego ni cojo ni deforme ni monstruoso,

21:19 ni el que tenga roto el pie o la mano;

21:20 ni jorobado ni raquítico ni enfermo de los ojos, ni el que padezca sarna o tiña, ni el eunuco.

21:21 Ningún descendiente de Aarón que tenga defecto corporal puede acercarse a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer el alimento de su Dios.

21:22 Sin embargo, podrá comer el alimento de su Dios, las cosas sacratísimas, y las sagradas;

21:23 mas no entrará hasta el velo ni se acercará al altar, porque tiene defecto, para no profanar mi santuario, pues yo soy Yahvé, el que los santifico.

21:24 Moisés dijo esto a Aarón y a sus hijos y a todos los israelitas”.
  
Queda en evidencia en las descripciones de estas tres épocas de la historia, que las representaciones hacia cualquier tipo de diferencias fisiológicas y/o conductuales eran estigmatizadas mediante el rechazo, la exterminación y en algunos casos la marginación a instituciones. Asimismo, existían arraigadas creencias sobrenaturales que permitían asociar cualquier fenómeno desconocido como un mal, castigo, o producto de posesiones demoníacas.


Al conjunto de costumbres y representaciones recién expuestas Puig de la Bellacasa (1990)[14] las clasifica dentro del paradigma tradicional: en el que prima la consideración de los deficientes desde el punto de vista ambivalente de expresión del mal/manifestación”[15] . En este paradigma, en general las diferencias fisiológicas y conductuales se consideran como “fruto de causas ajenas al hombre ante las que no cabe ningún otro tipo de actuación distinto de la aceptación resignada, la súplica a los dioses y/o la eliminación del deficiente. En este contexto, tienen perfecta cabida el animismo[16], el infanticidio y algunas otras concepciones y/o prácticas similares”[17].

Con el paso del tiempo, y debido a las transformaciones en las formas de pensamiento y creencias, en la época contemporánea aparecieron las primeras manifestaciones de un mayor entendimiento de las diferencias, ya no asociadas a creencias divinas, pero aun concebidas dentro de los parámetros de la normalidad. En este sentido, sigue siendo hegemónica la mirada que reduce las diferencias a la condición de anormales, inferiores, etc., respecto a un otro “normal”.

Sin embargo, aun cuando la mirada hacia las diferencias fisiológicas y conductuales, muchas de ellas derivadas de algún tipo de discapacidad, siguen correspondiendo a un tipo de pensamiento “mismocéntrico”[18] y reduccionista basado en los parámetros de la normalidad, en esta época se comienza a masificar la población que opta al beneficio de la educación, siendo la discapacidad auditiva la primera en ser investigada e intervenida.

En esta línea,  se  conoce el trabajo de Fray Pedro Ponce de León en el siglo XVI y el de Juan Pablo Bonet quien escribe en 1620: “Reducción de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos”; en 1776 Carlos de l’Epée publica su manual: “Instrucción de los sordomudos, por medio de signos metódicos”; y la invención del método fonético creado por el alemán Samuel Heinicke[19]

Unas décadas después, se amplía el conocimiento y las respuestas sociales hacia las personas que presentaban algún tipo de discapacidad, incorporándose la discapacidad visual y mental en las intervenciones educativas de la época. Respecto a la primera se conoce el trabajo en la educación de personas ciegas de Valentín Haüy; “(…) la cual se perfecciona y propaga en la primera mitad del siglo XIX por Braille”.[20]. Respecto a la discapacidad intelectual, es en el año 1841 cuando se inicia gracias a Guggenbühl: “la educación de quienes en ese momento se les denominaba cretinos, idiotas y atrasados mentales” (Abaggnano, N. y Visalberghi, A., 1974; Campillo, H.1973)”[21].

Junto con estos hitos en la historia de la intervención educativa hacia las personas con discapacidad, en la segunda mitad del siglo XIX se realizaron algunos estudios que aportaron al conocimiento e intervención en torno a la discapacidad, entre los autores que se destacan se encuentran: “Pinel, Séguin e Itard., con los aportes de Montessori, Decroly, y dos décadas después, los de Vigotsky[22] (1997)”[23]

Asimismo,  en esta época surge una de las grandes revoluciones paradigmáticas en torno al fenómeno de la discapacidad  que marca un hito en la intervención hacia esta población. Esta revolución paradigmática se encuentra marcada por una mirada que atribuía la discapacidad a condiciones orgánicas, otorgándole posibilidades de curación. En este enfoque, la discapacidad fue conceptualizada como un daño o deficiencia a nivel orgánico y/o genético cuya etiología es por alteraciones en el desarrollo pre y post natal.

Con las dos guerras mundiales un importante porcentaje de  personas se incorporó a la población con discapacidad. Ello amplió la etiología (anteriormente atribuida a los procesos de desarrollo pre y post natal) y se incorpora el concepto de rehabilitación, el cual repercute en el surgimiento de nuevas formas de intervención: La Segunda Guerra Mundial también trae consigo, concretamente, el nacimiento del movimiento rehabilitador y de la psicología de la rehabilitación y su expansión a otros campos. Sus objetivos iniciales son claros: la recuperación físico-somática y funcional[24]”.

En esta etapa, la mirada continúa centrada en las deficiencias de las personas y en sus posibilidades de recuperación por medio de terapias y tratamientos médicos. Consecuente con ello, las intervenciones se plantean desde el área de la salud, cuya racionalidad de base está orientada a fines rehabilitadores del “déficit”, “defectos”, “anormalidades”, etc. En esta lógica, la discapacidad es conceptualizada y  representada desde la deficiencia y centrada en la persona, independizándola de su contexto social y cultural. De este modo, se tiene la pretensión de observarla (ilusoriamente) desde una plataforma políticamente neutra.

Sin embargo, un hito bélico, que tuvo repercusiones aberrantes para la humanidad a nivel mundial, le sirvió a las personas con discapacidad en tanto posibilitó una nueva interpretación de su condición: “La visión de la discapacidad y de los derechos del hombre se redimensiona y llega a la mesa de discusión en los organismos internacionales”[25]. En esta línea, se reconoce como uno de los grandes avances en la materia La Declaración Internacional de los Derechos Humanos, formulada por la ONU en la Asamblea General el 10 de diciembre de 1948. Dentro de los aspectos más relevantes de esta declaración, y en cuya base se visualiza una racionalidad orientada a valores,­ se encuentran: “La promulgación de la  igualdad en la dignidad y el valor de la persona, así como la igualdad de derechos sin distinción de ninguna clase, e incluye el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad, al trabajo con igual salario por trabajo igual y a la educación entre otros”.[26]

Como consecuencia de La Declaración de los Derechos Humanos, en las décadas posteriores diferentes asociaciones toman contacto con la ONU, logrando establecer nuevas y específicas declaraciones en lo que en materia de la discapacidad respecta. Entre ellas se encuentran: La Declaración de los Derechos del Deficiente Mental (1971) y La Declaración de los Derechos de los Minusválidos (1975)[27].
           

Entre los años sesenta y setenta, se comienzan a visualizar importantes cambios en las formas de pensamiento, que permiten una  mirada y acción social hacia la discapacidad basada en los derechos humanos. En esta época se comienza a entretejer una comprensión de las diferencias que permite conceptualizar la discapacidad desde la reflexión de la influencia del medio ambiente en las posibilidades de desarrollo de esta población[28].

En esta lógica, se comienza a llevar a cabo un proceso cuestionador del modelo de intervención imperante en el cual la discapacidad era concebida como consecuencia de factores orgánicos y genéticos. Desde entonces, comienzan a tomar fuerza las ideas de la relación ser humano-medio, otorgándose relevancia a la influencia del contexto sociocultural en el desarrollo humano.

Como consecuencia de lo anterior, surge en 1970 el Principio de “Normalización”[29] en el que se plantea la idea de que toda persona tiene derecho a utilizar los servicios y vivir las experiencias sociales que brinda una cultura determinada.  Sin embargo, este principio - a pesar de haberse planteado desde una racionalidad valórica que pone en discusión los antiguos modelos de atención y comprensión de la discapacidad- no está exento de críticas, principalmente por su significado semántico. En este sentido, se sospecha de la racionalidad que subyace en este principio las cuales pueden develarse, según Jerez,[30] analizando el concepto de normalización: “el vocablo normalización está emparentado con palabras como norma, normal, normalidad, etc. En este sentido, su significado es similar al de palabras como regularización, homogenización, igualación, etc.; es decir, se parte de agrupar distintos aspectos en torno a un factor definido como central: Lo Normal.”

Aún así, es el Principio de Normalización el que impulsa la formulación de políticas de intervención respecto de las personas con discapacidad y su principal consecuencia fue la presentación en el Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe Warnock”,[31] donde se plantea el principio de la integración en el ámbito escolar. En este documento se manifiesta que "todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión".

De esta manera, tanto el principio de normalización como el de integración comienzan a extenderse por Europa y América, intencionando el surgimiento de nuevas reflexiones, miradas y acciones sociales hacia las personas con discapacidad.

Integración de personas con y sin discapacidad: Un medio para la consecución del principio de igualdad.

Como ha sido mencionado, la integración de personas con y sin discapacidad se origina como un movimiento social que tiene como finalidad equiparar las oportunidades educativas, laborales y sociales de todas las personas. En este sentido, la integración se sustenta en un cambio de mirada y representación del fenómeno de la discapacidad entendiéndola y  definiéndola como un fenómeno que se da en la interacción del sujeto con el medio (complejidad psico-social), y  no como un problema personal (reduccionismo constitutivo). En esta lógica, la discapacidad depende, en cierta medida, de la interrelación entre el contexto social, cultural, económico, y las características y necesidades particulares de una persona.


En este contexto, a partir de la década de los 60 nace el movimiento de integración de personas con y sin discapacidad, principalmente enfocado al sistema educativo. Como lo explica Marchesi: “a partir de los años sesenta se produce un movimiento de enorme fuerza, impulsado desde ámbitos sociales diversos, que va a provocar profundas transformaciones en el campo de la educación especial”[32] Según este autor, la transformación que trae consigo el movimiento de integración de personas con y sin discapacidad en el sistema educativo, es el resultado de diez principales factores que se resumen a continuación:

1.      Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia: Este factor hace referencia al cambio en la comprensión de la deficiencia, anteriormente atribuida a factores orgánicos y genéticos que producían una mirada centrada en la persona independiente de su contexto social, cultural, educativo, entre otros factores que influyen en el desarrollo humano. La nueva concepción sitúa la mirada en la relación entre el sujeto con discapacidad y su medio, entendiendo que existen factores externos a la persona que influyen en su desarrollo y en su aprendizaje: “el déficit ya no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la experiencia educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con alguna característica deficitaria[33]

2.      Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias individuales: Este factor hace referencia a los nuevos postulados sobre la relación entre el desarrollo y el aprendizaje anteriormente comprendida como una relación vertical, en la cual el nivel de desarrollo de una persona determinaba sus posibilidades de aprendizaje. Hoy en cambio, principalmente a partir de las corrientes constructivistas (especialmente el enfoque socio-histórico-cultural de Vigotsky), se entiende que el desarrollo y el aprendizaje son procesos que se encuentran interrelacionados: “Se destaca el papel activo del aprendiz y la importancia de que los profesores tengan en cuenta su nivel de conocimientos y le ayuden a completarlos o a reorganizarlos. (….) el proceso de enseñanza se convierte en una experiencia compartida más individualizada, en la que no debe suponerse que los alumnos que están en un aula, aunque tengan la misma edad o discapacidad, van a enfrentarse al proceso de aprendizaje de la misma manera.”[34]

3.      La revisión de la evaluación psicométrica: Este factor hace referencia al cuestionamiento del uso de las pruebas psicométricas para determinar la capacidad de los alumnos/as, principalmente por su efecto clasificador y estigmatizador de las posibilidades de desarrollo y aprendizajes de éstos. En este sentido, y coherente con los nuevos postulados sobre la influencia de la educación en el desarrollo de las personas, “se destaca las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y se otorga a las escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos. Nuevas formas de evaluación se abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos”[35]. En esta lógica, los instrumentos de evaluación cambian la mirada para centrarse en la capacidad de un individuo (evaluación edumétrica), incluyendo criterios relacionados con el currículo para orientar las prácticas pedagógicas y educativas (considerando la evaluación dinámica mediada).

4.      La presencia de un mayor número de profesores competentes: En un número importante de países y a partir de las reformas educativas, se comenzaron a modificar los sistemas de formación inicial docente, mejorando su preparación y ampliando su formación en consideración de las diferencias individuales que se encuentran presentes en el aula. Se da una tendencia-tránsito de formar en y para una racionalidad instrumental a una formación en y para una racionalidad hermenéutico-crítica.[36] “De esta forma, se replantean las razones de la separación entre las escuelas normales y las de educación especial y se amplían notablemente las experiencias innovadoras en las escuelas en relación con los alumnos que manifiestan serios problemas en sus aprendizajes.[37]

5.      La extensión de la educación obligatoria: Este factor hace referencia a las demandas sociales que deben enfrentar los sistemas educativos actuales, los cuales están desafiados a atender la diversidad de grupos que conviven en la sociedad y las diferencias de cada uno de sus estudiantes. En este sentido, se plantea la extensión  de la educación regular que se traduce en “la generalización de la educación secundaria que conduce a un replanteamiento de las funciones de la escuela, que debe ser “comprensiva”, es decir, integradora y no segregadora”[38]

6.      El abandono escolar (o expulsión escolar): Este factor plantea una problemática socioeducativa que tiene serias repercusiones en las sociedades; el abandono escolar (expulsión) o el término de la educación básica sin la obtención de los conocimientos y aprendizajes necesarios. Este fenómeno ha sido teorizado y definido como fracaso escolar, “este concepto, cuyas causas, aún siendo poco precisas, se sitúan prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replantea las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educación especial[39]

7.      La valoración de las escuelas de educación especial: Debido a que las escuelas especiales no estaban obteniendo los resultados que se esperaban (de igual modo las escuelas regulares), y  a su vez, no cumplían con las expectativas que se depositaban en ellas, se comienza a repensar su función. En esta lógica, se reflexiona respecto a la heterogeneidad de sus alumnos, las bajas expectativas que se tenían sobre las posibilidades de aprendizaje de estos, entre otros componentes que “contribuyen a que se extienda la idea de que podían existir otras formas de escolarización para aquellos que no estén gravemente afectados”[40].

8.      Las experiencias positivas de integración: Con el comienzo de la implementación de los proyectos de integración se genera una valoración de la posibilidad que esta opción educativa tiene en el desarrollo y aprendizajes de los alumnos/as. En este sentido, y en palabras de Marchesi, "la difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores más amplios y variados, y el apoyo que reciben de las administraciones educativas de diferentes países amplían sus repercusiones y van creando un clima cada vez más favorable hacia la opción integradora.[41]

9.      La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales: Junto con las experiencias de integración en el ámbito educativo, la corriente normalizadora se extiende a los diversos servicios de atención médica, psicológica, vivienda y urbanismo, entre otros servicios que dan cuenta del cambio paradigmático, en el cual cobra importancia la influencia del medio ambiente en el desarrollo y aprendizaje humano. Esto se traduce en  “(…) favor de que todos los ciudadanos se beneficien por igual de los mismos servicios, lo que supone evitar que existan sistemas paralelos que diferencien a unos pocos de la mayoría”[42]

10.  Los movimientos sociales a favor de la igualdad: Coherente con los planteamientos anteriores que evidencian las transformaciones en las miradas y concepciones en relación a los derechos que tienen las personas con discapacidad a integrarse a la vida cultural de sus respectivas sociedades, se realizan movimientos sociales más amplios que defienden los derechos de las minorías raciales, culturales o lingüísticas.

Según Marchesi, son el conjunto de estos factores los que impulsan los cambios en las actitudes, las representaciones y las concepciones, que a su vez, han permitido materializar nuevas formas de intervención social y educativa hacia las personas con discapacidad.


En este contexto de cambio del sistema educativo, y en especial de la educación diferencial, Verdugo[43] plantea que esta última ha evolucionado significativamente durante el siglo XX:

  • Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficit a una educación especial basada en las necesidades educativas especiales 
  • Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las necesidades especiales transitorias o permanentes.
  • Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo de forma segregada en los centros de educación especial, a una educación especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo regular.
  • Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adaptación del currículo a las necesidades educativas de los/las estudiantes.
  • Desde un tratamiento medico-psico-pedagógico, a una adaptación curricular individualizada.
  • Desde una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar a los estudiantes con discapacidad.

Todos los factores que han influido en la mirada y comprensión de la discapacidad,  y que a su vez, han permitido las transformaciones en el sistema educativo por medio de la integración escolar de estudiantes con y sin discapacidad, se asocian al concepto de necesidades educativas especiales, concepto que surge en Inglaterra en el año 1978, a raíz de un documento presentado por el equipo presidido por Mary Warnock cuya influencia ha sido determinante en el sistema educativo hasta el día de hoy.  En este documento, conocido como el informe Warnock, se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la escuela regular de su localidad. A la vez, de incorporar un fuerte cuestionamiento respecto a la identidad de las personas que se les denominaba –y autodenominaban-  como deficientes. En esta lógica, se argumenta que “en realidad son personas que tienen una deficiencia, que les ocasiona una discapacidad, pero que resuelta ésta no tienen por qué aparecer como minusválidos: sólo tienen unas necesidades educativas especiales, que exigen unas atenciones también especiales”[44]. Estas reflexiones permiten ampliar la población que se beneficia con la educación especial incluyéndose a los/las estudiantes con problemas del aprendizaje y de la conducta

En este sentido, el informe Warnock apunta a repensar el rol y función de la educación, en tanto afirma que “la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño/a con objeto de acercarse, en lo posible,  al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz”.[45]

Como develan los argumentos expuestos, la integración y el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), son la consecuencia de diversos movimientos sociales que reclamaron una mayor igualdad para las minorías que sufrían algún tipo de discriminación o exclusión: “desde esta perspectiva más política, la necesidad  de la integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica social del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no segregadora”[46]

Tomando en cuenta lo anteriormente planteado por Marchesi, se comprende que la integración no es un fin sino un medio para lograr la igualdad de derechos y oportunidades de las personas dentro de una sociedad. De esta manera, y en el entendimiento de que las barreras u obstáculos para lograr la igualdad de oportunidades y derechos de las personas dependen de la organización y estructura de cada contexto sociocultural, la integración, como medio para conseguir dicha finalidad, se traduce en un proyecto que toma diferentes  formas en cada país, cuidad y en cada escuela en particular.

En esta lógica, se comprende que las estructuras de los sistemas educativos responden a un contexto histórico, cultural y a una tradición educativa que condicionan los cambios y las transformaciones. A lo anterior se suma, que cada sociedad entiende el significado de la educación de forma distinta, y que las soluciones y estrategias que se plantean para abordar las diferentes problemáticas dependen, en gran medida, de estas significaciones y comprensiones.

Siguiendo con este análisis, Marchesi plantea que es posible hablar de ideologías[47] en educación, distinguiendo ideologías liberales, pluralistas e igualitarias. La primera de éstas,  la opción liberal, se caracteriza por centrarse en la competitividad entre los centros y los resultados académicos de los estudiantes, para lo cual se legitiman prácticas de selección del alumnado para asegurar el éxito del centro, y así,  mantener el prestigio y  los recursos que recibe.

Las otras ideologías, pluralistas e igualitarias, plantean un proyecto educativo que no sólo se interesa por el rendimiento y resultados académicos, sino que tienen igual importancia el desarrollo de actitudes solidarias y la socialización que se da dentro de la institución, tomando en cuenta el contexto social en que está inmersa.


Claramente, en las sociedades donde existe una opción educativa con ideología liberal, la integración como medio para lograr el principio de igualdad, se ve obstaculizada por las lógicas que subyacen en la comprensión de la educación y de la función que ésta cumple en la sociedad. Por el contrario, en los sistemas educativos de las sociedades con ideologías pluralistas e igualitarias, la integración de personas con y sin discapacidad es una opción que reafirma que la función de la educación es educar a todas las personas sin exclusiones ni discriminaciones.

Con los argumentos problematizados anteriormente, podemos afirmar que la integración educativa, al consistir en un medio para lograr fines sociales más amplios que sólo los aprendizajes y/o conocimientos escolares/académicos, es un fenómeno cuya complejidad está relacionada con las lógicas, comprensiones, significaciones, entre otros componentes que identifican las diversas sociedades e instituciones educativas. De esta manera, más que un cambio de política pública y educativa, la integración viene a representar una transformación paradigmática en los entendimientos, comprensiones  y representaciones sobre la discapacidad, las diferencias y necesidades específicas (individuales), y con ello, sobre la convivencia social en y para la valoración de la diversidad.

Así, la diversidad se puede entender sólo desde la identidad individual que nos hace idénticos sólo al sí mismo y no en referencia a un criterio con el cual podemos constituir al Otro como un diferente o como un igual, según sea lo que deseamos resaltar o invisibilizar en el “Otro” o los “Otros”. La integración entre seres humanos posibilita la deconstrucción de categorías, de estereotipos, de clasificaciones y mitificaciones. Aprendemos a mirar en el Otro el sí mismo y el sí mismo en el Otro. Nuestras Alteridades.

Referencias

AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid.

ANUIES (2006):Manual  para la integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior”. Secretaría de Educación Pública. México.

BAZÁN, D. (2008) El Oficio del Pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela. Homosapiens, Buenos Aires, Argentina.

DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.

MANOSALVA, S. (2002) Integración Escolar de Alumnos con Discapacidad. Mapa Ltda. Santiago, Chile.

MARCHESI, A,  COLL, C y PALACIOS, J (Comps.) (1999): Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid.

SKLIAR, C. (2003) “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila. Buenos Aires.

VERDUGO, M. A. (1995): “Personas con Discapacidad: Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras”. Siglo Veintiuno de España Editores. España. Pág. 53.




[1] DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 42
[2] Publicado originalmente en: Revista Foro Educacional, N°13, 1er Semestre 2008. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago.
[3] Citado por SKLIAR (2003) en el libro “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila. Buenos Aires Pág. 52
[4] SKLIAR, C (2003): “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia” Miño y Dávila. Buenos Aires Pág. 58
[6] AGUADO, A (1995), da cuenta de  la existencia de  restos arqueológicos en la península danesa de Jutlandia en los cuales se descubrieron fragmentos de cráneo que revelan una trepanación en un niño hidrocefálico. También se descubrieron en varios lugares cráneos con orificios. Algunos los consideran trepanaciones para dar salida a los espíritus; otros prefieren hablar de otras alternativas de explicación, como reducción de la presión intracraneal. Asimismo, el autor explica que no hay que descartar que sean producidas por heridas de guerra o una combinación de las causas anteriores.
[8] Ídem.
[9] SKLIAR, C (2003). Ob.cit. Pág. 62
[10] Citado en: http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf.
[11] Citado en DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.
[12] DÍAZ, O (2003) Ob.cit.
[13] Ídem.
[13] Ídem.
[14] Citado en AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid.
[15] AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid. Pág. 34.
[16] Animismo se considera a la creencia de que las enfermedades y los males son provocados por  espíritus, dioses  o fuerzas animadas. Es decir, por poderes sobrenaturales, ajenos a la humanidad y que requieren de “curación espiritual”.
[17] AGUADO, A: (1995) Ob.cit. Pág. 34.
[18] Mismocéntrico es un neologismo para referirse a la mismidad tanto individual como grupal.
[19] ANUIES (2006):Manual  para la Integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior”. Secretaría de Educación Pública. México.
[20] Ídem.
[21] Citado en ANUIS (2006).Ob. Cit. Pág. 23
[22] Este último autor se conoció bastante después y sus aportes hoy cobran vigencia en el ámbito educativo, siendo sus principios teóricos  uno de los componentes principales  de la reforma educativa de nuestro país.
[23]ANUIS (2006).Ob. Cit. Pág. 24

[24] AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid.  Pág. 35
[25] ANUIS (2006).Ob. Cit. Pág. 30
[26] Ídem.
[27]Posteriormente a estas declaraciones se suman: la  “Carta para los Años 80’s”, la cual se basa en la terminología propuesta por la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías de la OMS; La promulgación del Año Internacional de Personas con Discapacidad en 1981; la aprobación del Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad de la ONU en 1982, y las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en 1983.
[28] Una relación con este movimiento a nivel social se puede encontrar en MANOSALVA, S (2002) Integración Educacional de Alumnos con Discapacidad. Mapa Ltda. Santiago
[29] Fueron varios los teóricos que se pronunciaron y redefinieron el principio de normalización, sin embargo el  precursor es Bank-Mikkelsen , y su principal teórico es Wolf Wolfensberger
[30] Citado en DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad” .Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 57
[31] http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/Portadas/24may2004.htm
[32] MARCHESI, A,  COLL, C y PALACIOS, J (Comps.)(1999): Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid. Cap. I Pág. 25
[33] Ídem.
[34] Ídem. Pág. 26.
[35] Ídem. Pág. 26.
[36] Para una mayor profundización al respecto, sugerimos consultar el texto de BAZÁN, C. (2008). El Oficio del Pedagogo. Homosapiens, Buenos Aires.
[37] Ídem. Pág. 26.
[38] Ídem. Pág. 27
[39] Ídem Pág. 27
[40] Ídem. Pág. 28
[41] Ídem. . Pág. 27.
[42] Ídem. Pág. 27.
[43] VERDUGO, M.A (1995): “Personas con Discapacidad: Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras”. Siglo Veintiuno de España Editores. España. Pág. 53. 
[44] Ídem. Pág. 51
[45] Ídem 52
[46]MARCHESI, A,  COLL, C  Y PALACIOS, J (Comps.)(1999): Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid. Cap. I pág. 32.
[47] Marchesi menciona que es posible hablar de ideologías en educación teniendo en cuenta que  el significado que se le otorgue a ésta depende de creencias y valores que sostienen una determinada visión sobre las funciones de la educación y sus relaciones con el conjunto de la sociedad.